数学教研组教研活动记录 数学教研活动主题范文

在教研活动记录中，可以详细记录每次活动的主题、参与人员、活动时间、活动内容、活动结果等，以便对活动进行总结和反思，不断完善和提高教研组的教学水平。今天小编就来分享一下关于数学教研组教研活动记录，一起来看看吧！

数学教研组教研活动记录1

活动时间： 20xx年4月11日

地点:会议室

主题: 今天，教师应该怎样上课？

人员:全体数学教师

主讲：孙娟

内容:

今天，我们教师应该怎样上课？应该怎样使教师的能力在课堂教学中有效地发挥出来？应该怎样评价教师的课堂教学？下面，我从教学管理的角度，谈谈我的认识：

课堂是教师工作、学生学习的主阵地，怎样构建高效课堂，怎样提高课堂教学质量，是每一名教师所追求的基本目标。有一次，我问一位很优秀的教师：“你上课成功的最大秘诀是什么？”那位教师告诉我：“课堂教学中，当我的心与学生的心融在了一起，教学肯定成功！”这位教师的话对我们很有启发，课堂教学的效率，实际上就表现在教师“用心”教和学生“用心”学上。师生之心相融，才能实实在在地获得教学的成功。

在课堂教学中，怎样做到师生心心相融呢？我提倡，课堂教学要有“三声”：

1、课堂教学中要有“笑声”

我们有些教师上课，严肃有余，活泼不够。课堂“火药”味太浓。课堂上教师老绷着脸，想用严厉来镇住学生。有时课堂上会出现斥责声、挖苦声，甚至出现哭声（不是感动）。可想而知，这样的课堂，教学活动只会停滞或低效。课堂教学中要有“笑声”，我们要懂得，师生之笑能舒缓紧张情绪，激发师生教学的积极心态，形成和谐的教学氛围。教师要树立欢乐课堂的观念，使课堂有教学内容引发的笑声；有教学情境设置引发的笑声；有教师幽默语言引发的笑声；有学生机敏语言动作引发的笑声……有笑声的课堂，师生关系和谐，学生注意力集中，学生学习参与度更大。我认为，每一节课，教师至少要让学生笑一次。心理学研究证明，人在快乐中学习，学习更主动，接受知识更快。有笑声的课堂教学，教学效率会更高。

2、课堂教学中要有“赞美声”

我们有些教师上课，习惯于做“纠错”的工作（这也是必要的），教学中经常出现“批评声”、“叹息声”，这样容易造成学生“无声”。其实，课堂就是学生出错的地方，教师要允许学生出错，如果没有错，那就不需要教学了。教学中，我们要改变那种一味批评纠错的方式，用激励赞扬之声来促使师生进入教学的积极兴奋状态。课堂教学中要有“赞美声”，教学中要有师生对教学内容的赞美；要有教师对学生学习进步和取得成绩的赞美；要有学生对教师精湛教学技艺的赞美；要有学生对学生学习创新的赞美……这些“赞美”，催发师生学习进取精神，激活师生沉淀的潜力，提高师生的美感品位。这样教学，使教学的内涵更加丰富，师生教学互动更为融洽，必将提高教学的有效性。

3、课堂教学中要有“惊讶声”

我们有些教师上课，比较注重教学任务按部就班地完成，但教学没有特点，少有亮点。有的教师只强调学生的机械记忆（对某些知识是必需的），容易使学生产生学习上的“枯燥感”，学习缺乏激情。课堂教学中要有“惊讶声”，我们要明白，每一教学内容必有令学生“惊讶之处”。这要看教师是否能够挖掘教学内容并巧妙设置情景。教师本身也能呈现“惊讶之举”，这要看教师是否具有较高的素质并拿出教学绝活。“好奇”是孩子们的天性，课堂教学要激发学生的惊奇感，要引发学生的惊讶声。这样的教学，能够引导学生学习自觉性，培养学生的探索精神，启迪学生的创新意识。有惊讶声的课堂，教学质量一定很高。

课堂教学中的“三声”，能够拉近教师与学生的距离，使教师与学生心心相通，心心相融。这时的教学定能迸发出成功的火花！

数学教研组教研活动记录2

关键词：初中数学；概念；思维错误

目前的初中数学教师在教学时，在一定程度上忽略了数学过程的推演，担心在启发学生们开展课堂研讨时得出错误的结论。这是一种片面的学习方式，其实学习在一定意义上是在错误的基础上前进的。笔者根据多年的教学实践，谈谈数学学习过程中容易出现哪些错误。如何善待错误。

一、概念不清，急于求成

有的学生对基本的数学概念没有正确理解和把握。数学教学中，我们可以以身边的实物或模型为例，让学生们由感性认识发展到理性认识，建立数学概念。比如在教学“平行线”时，我们可让大家根据轨道、尺子的两条边线等实例归纳出平行线的概念：平行线就是同一平面内永不相交的两条直线。如果概念不清，比如忽略了“同一平面内”，那么这个概念就不成立。

二、思维局限，畏缩不前

甫学初中数学，同学们对以前学习过程中形成的一些特定思维会容易使其产生解题错误。譬如，小学数学中得出的结论都是在没有引进负数概念的情况下才成立的。这时的思维定势是两数之和大于等于其中一个加数，即a+b≥a，但是初中数学引进了负数，就必然出现了a+b

三、结构相似，知识互扰

随着数学学习的深化，我们会接触一些概念、结构或者数学过程相似的数学知识，如果我们不加以科学引导，学生会出现概念混淆。例如，在学习“不等式的解集以及运用不等式基本性质”时常因受到方程或者等式性质的干扰而犯错误。只要我们积极引导，把不等式的相关内容与等式和方程的相似内容进行比较和区分，让学生们掌握它们的异同，有利于学生们建立知识网络，全面掌握数学知识。

四、“数”形转化，缺乏适应

初中数学教学重心由以“数”为主要学习内容逐渐转变成以“形”为主要研究对象，鉴于此，数学教师要努力探索出一条科学而又易于接受的“数”和“形”的转化途径，消除学生们心中的困惑，提高学生的数学能力。比如，以直角坐标系来将复杂或抽象的数量关系直观形象地展现出来，让学生恍然大悟，找到解题的方法。

新课程理念下，同学们在“自主、合作、探究”过程中必然会出现一些错误。面对学生的错误我们必须筛选出值得探究的错误总结成一种教学资源为教学服务，让“错误”作为我们成功的基石。

小班“做中学”活动的实践思考

金吉娣

摘要：“做中学”是一种主动式的教育思想，是以“实践”为中心的教学，是一种探究式的学习方式，是幼儿不断主动学习发展的过程。

关键词：小班幼儿；“做中学”；实践思考

“做中学”是一种主动式的教育思想，是以“实践”为中心的教学，是一种探究式的学习方式，强调幼儿在教学活动中动手动脑，自己观察、提问、设想、操作和研究来发现规律、获得新知识、提高解决问题的能力。在教学实践中，我发现虽然小班幼儿动手能力和独立思考能力较差，但只要把握好“做中学”活动的深度和广度来进行，在小班进行“做中学”活动是可行的，它对于小班幼儿来说更多的是能动的——猜想、观察、记录、表达等。

一、激励幼儿大胆猜想

在“做中学”的教育模式中，第一个环节就是让幼儿进行问题设想，每个幼儿都有几分钟的猜想和假设时间，鼓励幼儿大胆地猜想非常重要。小班的孩子容易依赖于一种标准化的确定性的东西，期待着从别人眼中找答案，会受他人思维的影响。如果老师在活动中不鼓励不引导，不采取开放式的提问，久而久之，孩子就只会照着做、跟着做，而不会自己想着做，逐渐丧失自己的个性。

二、引导幼儿仔细观察

观察是发现问题的重要途径，在观察的过程中，孩子们会产生多种想法，萌发创造意识，在“做中学”活动中，引导幼儿科学观察是非常关键的环节。我在引导小班幼儿观察时，不局限于一般的观察，即不只观察研究对象本身，我还引导幼儿在观察时注意观察对象与周围的关系，并维持一定时间的兴趣。例如：在带领孩子去给鸭子喂食时，我除了引导孩子观察鸭子喜欢吃什么，还引导孩子观察鸭子吃食的样子以及鸭子生活的环境，让孩子渐渐地学会关注周围的一切。孩子们开始对鸭子进行评论：小鸭身上好脏啊；小鸭住的地方好臭啊；小鸭吃东西的时候是用嘴巴去啄的……

三、指导幼儿认真记录

“做中学”的核心是让幼儿充分体验科学探索、科学发现的乐趣，记录信息为重要环节，形成的实验记录既是幼儿学科学的记录，也是幼儿成长的真实记录，在幼儿园里多以画图、表格、数字等方式进行。由此我从科学启发幼儿愿意记录、乐意记录出发，尝试、摸索出一些做法：

1　与幼儿一起讨论，记录方法力求简单

幼儿的学习、发展是一个主动的建构过程，通过自身的活动作用于客体，幼儿在心理上是主动的，依照自己的方式通过活动来建构科学知识，小班的幼儿则需通过教师引导。我又继续引导：“那开心我们可以用什么来表示呢?”幼儿提出了许多建议：笑、拍拍手、跺跺脚等等，我紧接着又引导：“那我们可以画一个什么图案表示开心呢?”幼儿又提出了许多建议：画手、画五角星等，但由于小班幼儿受绘画水平的限制，最后我们共同确立用笑脸来表示鸭子喜欢吃的食物，用哭脸来表示不喜欢吃的食物。

2　灵活变通，萌发幼儿记录科学信息的意识

科学记录并非对记录技能提出高的要求，而在于以科学的方式引导幼儿记录，目的是萌发小班幼儿记录科学信息的意识，让幼儿在轻松、愉快的游戏氛围中真正体验探索科学的乐趣。小班幼儿容易受兴趣支配，往往会专注于有趣的科学游戏中。对此，我在巡视中不是一味地督促记录速度，而是根据各个活动的特点，多方位引导幼儿去观察、感知、体验。

四、支持幼儿自主表现

儿童的思维是从动作开始的。听会忘记，看仅能记住，做才能学会。这里的“做”不仅是动手操作，还包括身体做动作。小班幼儿还处于直觉行动思维，常常会借助动作来表达自己的观察，加深自己的记忆。例如：当幼儿观察小鸭时，他们会很自然地学小鸭走路，学小鸭吃食的样子等等。由于幼儿通过亲身感知并积累有关的表象，在交流讨论中，他们都能把看到的物体的形态讲出来，并能用动作表现出来。

数学教研组教研活动记录3

数学“成长记录”作为我校评价改革体系中的一项内容，前期已经有了一定的研究基础，形成了一些比较成熟的记录内容与记录方式，数学“成长记录”逐步成为数学组的一项常规工作。但随着近年区域内教师流动、交流幅度的增大，一批新进教师对这项常规工作基本处于模仿操作中，而一批“老教师”也出现了“吃老本”的研究倦怠状态。如何让所有的数学教师对数学“成长记录”的研究价值有一个全新的、更深入的认识？如何从数学“成长记录”的研究现状中找出亮点、发现问题？如何在后继的研究中提高数学“成长记录”的质量？我们从三个方面开展校本教研。

一、学习认识数学“成长记录”的价值

数学“成长记录”作为一种学习评价方式，旨在关注学生的学习过程，期望建立目标多元、方式多样的评价体系。对于数学“成长记录”的这种价值定位，我们从《数学课程标准（2011年版）》中寻找理论支撑，由教研组长结合《数学课程标准（2011年版）》中“学习评价”的研读组织教师进行理论学习。

二、调查分析数学“成长记录”的使用现状

为了全面、科学地了解数学“成长记录”的研究现状，我们围绕数学“成长记录”的认同度、内容设置、操作方式和评价方式4个方面设计了3份调查问卷。参与调查问卷的对象是全校20名数学教师（包括聘用教师），1～6年级72名学生代表（每班2名，随机抽取），以及参与学生调查问卷的72名学生家长。

在调查问卷的基础上，由数学学科组3位年段组长对各项数据进行汇总统计，最后由学科主任进行调查分析，并将“问诊”结果在教研组进行解读。

1.对数学“成长记录”认同度的分析

2.对数学“成长记录”内容设置的分析

（1）教师最常用、学生最喜欢、家长最欣赏的三项内容统计：

（2）教师指导最有心得的内容推荐

（3）学生写数学日记通常会选择的内容分析

3.对数学“成长记录”操作方式的分析

4.对数学“成长记录”评价方式的分析

老师采用、学生喜爱、家长欣赏的评价方式：

三、提高数学“成长记录”质量的行动

认识指导行动，行动影响效果，效果促进认识。教师对数学“成长记录”价值的认识决定其记录内容的选择，内容的选择直接影响学生记录的质量，而对记录质量的反思又会促进教师对“成长记录”的进一步认识。

1.提高对成长记录使用意义的认识

教师的认识分析：

将“成长记录”窄化或等同于一种作业或一种资料积累，这种认识会导致“成长记录”的内容选择范围狭窄，更多地关注数学学习的结果，忽视学习的过程。具体表现为：一应试意识太强，除了“常规内容”，其余均为“知识整理”。二“为做而做”，为了应付学校的检查简单地布置学生完成任务。

针对这种现状，我们首先要对数学“成长记录”的价值进行重新认识，本次调查问卷分析的目的之一就是要加深理解，提高认识，在思想上接受“成长记录”这种学习评价方式。

2.思考我们已有的使用行为

不思考就行动，那是机械操作。机械操作的直接后果就是会让我们做太多的无用功，苦累了自己的同时还会给学生造成额外的负担。

思考一：“成长记录”的“常规内容”，如何更有效地记录？

我们应该认识到，影响数学“成长记录”质量的主要原因肯定不是“学生存在个体差异，部分学生能力不够”。在前期研究中已经形成比较成熟做法的一些“常规内容”中，首页封面、数字告诉你、单元整理、资料搜集等，几乎所有学生记录起来都驾轻就熟且广受欢迎。而学分银行、能力展示、数学日记、学期总结等内容的记录难度和受欢迎程度却在不同年段、不同班级学生之间存在较大差异。这显然和操作方式以及老师的指导是否恰当、到位有关。我们要对一些难点内容的操作方式以及指导方法进行研究、探索。

行动：教研组内进行成功经验交流会，让各“常规内容”指导最有心得的老师介绍具体操作方式；研究形成“数学告诉你”“学分银行”等内容的记录细则；进行“能力展示”的操作反馈交流，提高展示内容、形式的可操作性；制作各册电子“成长记录”，形成资源库，做到经验共享，避免单兵作战或重复劳动。

思考二：“成长记录”除了“常规内容”，还有哪些内容？

学生和家长在调查问卷中均提到：希望增加“成长记录”的内容。这从一个侧面反映出我们目前采用的内容还有待更丰富，要开发出更多学生喜欢，实践性、探究性、创造性更强的记录内容。“课标”中提倡的开放式问题、活动报告，部分老师采用的预习笔记、课堂探究活动、观察日记等，我们要多研究、多尝试。

内容的开发，本质上不是记录形式的增加，而是课堂教学的转型。数学“成长记录”关注的是学生学习的过程，学习过程的单薄必将带来记录内容的单一。我们只有审视自己的课堂，在日常课堂教学中关注学生的学习过程，才会为学生创造更丰富的“成长记录”。

行动：级部研讨，提出本年级上、下册除“常规内容”外的5次具体内容，并制定每次内容的记录细则；教研组内进行数学“成长记录”内容推介会，互相启发，取长补短。申报省级课题《“少教精学”为主旨的怀德数学课堂文化的实践研究》，以“综合与实践”教学研究为突破口，逐步实现日常课堂教学的转型。

思考三：“成长记录”的评价结果，如何恰当地呈现和利用？

数学“成长记录”本身是一种学习评价，而对每次“成长记录”的评价，其实是一种评价结果的呈现。从调查中发现，教师的评价方式受具体操作的影响，学生更在意情感的体验，而家长关注的是孩子的发展。“课标”强调，评价结果的呈现和利用应有利于增强学生学习数学的自信心，提高学生学习数学的兴趣，使学生养成良好的习惯，促进学生的发展。如何在操作层面和价值定位之间找到平衡点，是我们需要思考与探讨的。

行动：在思考、实践的基础上，每位教师推荐5条自己的“成长记录”点评在年级组交流，教研组汇编成册；进一步研究、完善“学期总结”，形成全面有效、方便操作的“素质报告单”；利用好“亲近数学网”和班级网页，发挥网络互动平台的交流功能。

3.相信科学使用会有好的效果

所谓效果，并不是将呈现学生数学“成长记录”结果的“数学成长册”做得多精美作为衡量标准，更不要求每一个学生都达到统一的要求。每次“成长记录”不是一道数学习题，通常有一个标准的正确答案，非对即错。它追求的是重视学生的学习过程，重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，数学“成长记录”是否发挥了发展学生的评价功能，这应成为考量它的效果的唯一标准。

数学“成长记录”从设置到现在，经历了最初仅仅写数学日记的浅表阶段，经过多年的实践与摸索，我们在不断地再反思、再实践中逐步清晰认识，完善做法。坚信，坚持，效果就在眼前！

数学教研组教研活动记录4

一、课题研究的缘起

1、湘湖中学教研的启示

2012年4月6日，我校组织大部分数学教师赴杭州建兰中学观摩“建兰中学数学学科课堂节活动”。笔者作为一线教师有幸领略了该校数学组“课堂观察”教研活动的整个流程。我注意到建兰中学的本次“课堂观察”中，在学校层面，学校为课堂观察的开展创设了非常有利的条件（课时的调动，观察场所的安排，必要的活动经费）；在教研组层面，合作的教研文化是该校“课堂观察”顺利开展的前提；在教师个人层面，该校教师的量表开发技术和观察技能得到充分体现，他们优良的学科素养和虚心好学的精神给我留下了非常深刻的印象。他们的“课堂观察”开展得如此成功，这引起了我们研究此课题的极大兴趣。

2、农村初中教研活动的尴尬

透过建兰中学的“课堂观察”，不由自主地让我想到了我们农村初中的“课堂观察”教研活动现状。这是农村初中某校的一次“课堂观察”教研活动片断：一位老师上了一堂八年级的数学公开课。按照惯例，在当天下午的业务学习活动时，由教研组长来组织对这堂公开课的“课堂观察”评课活动。在上课之前的一个星期里，无论是在办公室，还是在其他场合，同组的老师都没有跟该老师提及公开课之事，该老师也没有主动向其他老师征求公开课的建议。在评课时，不少教师发言泛泛而谈，没有触及存在的主要问题，更没有提出解决问题的有效策略。最后，教研组长做总结性发言时，也只是更多地对前面教师的发言进行总结，而很少提出自已独立性的见解和高质量的教学建议。整个“课堂观察”教研活动在一片“和谐”声中草草结束。

对照建兰中学的“课堂观察”，某校的“课堂观察”研究环境较封闭，也没有高质量的教学建议达成。但是，这样的教研组活动，这样的“课堂观察”活动景象在农村初中普遍存在。

基于以上认识，我们提出了本课题的研究，并在一年多的实践研究中，取得了不少实践和理论上的收获，我们认为在农村初中数学教研组实施“课堂观察”是有一定可行性的。

二、对核心概念的阐述

课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。

农村初中数学“课堂观察”是指有利于农村初中数学教师参与，有利于培养农村初中数学教师教研意识的实践操作方案。它冲破了传统教研组活动的封闭性和单一性限制，具有探索性、开放性、灵活性、多变性，可以从多角度对执教教师的课堂教学作出评价，并结合量化数据，对上课教师作出科学性的评价，提出合理化的建议。

三、“课堂观察”在教研活动中的具体实施――团队观察三部曲

具体实施流程图如下：

课前会议、精心准备分工记录、全面观察课后反思、分析评价

激活自我观察意识培养自我观察能力形成自我反思习惯

“团队观察”的“团队”在学校中通常是指教研组和课题组。由多位老师组成观察团队进行的观察，我们称之为“团队观察”。在我们所开展的课堂观察中，团队观察是相对比较规范的，它分为“准备阶段”、“观察阶段”与“反思阶段”三部曲。

1、准备阶段。团队观察需要较为周密的准备，以确保观察效果。准备阶段“五确定”是指主题的确定、内容的确定、方法的确定、工具的确定与分工的确定。

第一是确定观察主题。团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”的聚焦点，观察的主题不是我们在开展教研活动一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践的“问题”，而且要考虑到听课者的专业观察能力。课堂观察的主题可以是普适性的，比如“学生学习习惯的观察”；也可以是较具学科个性的，如“学生课堂出错情况及教师处理方法”；可以从学生角度的，也可以从教师角度的，还可以从师生互动角度的；可以侧重在知识掌握的，也可以侧重在能力培养的。

第二是确定观察内容。确定主题不等于确定内容，确定主题是解决了研究“角度”的问题，而确定内容是解决“观察什么”的问题，比如观察“课堂提问的有效性”，我们要求教师观察老师的提问时机、提问形式、提问内容、学生的回答、老师的解答、师生、生生围绕问题的互动等等，这就是“确定内容”。

第三是确定观察方法。观察方法有定量法、定性法、定量与定性结合法，这应根据观察的目的、主体、主题与内容而确定，一般而言，定性法是必然要采用的，定量法视实际情况而定。如在观察我校吴老师的初一“幂的乘方”这节课中，我们针对学生回答问题这一观察点，设计了如下两张课堂观察量表，这里就采用了定性和定量相结合的观察方法。第一张观察表是可以定量统计的，如集体齐答、讨论后汇报、个别回答、自由答的次数等是可以具体量化统计的。但第二张观察表就只能根据观察老师的个人理解定性记录了，如表中的机械判断、认知记忆性、推理性、创造评价性等回答次数的统计就只能由观察教师根据自已的理解加以统计了。

第四是确定观察工具。观察工具分为核心工具与辅助工具，辅助工具包括观察量表与工艺学法(包括录音法、录像法等)，核心工具即所谓的“自身感官”，因为无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具，比如我们采用量表统计“学生的投入状态”，但某种表现究竟属于“一般性投入”、“非投入”抑或“深度投入”，最终仍需依靠教师的专业判断能力。但辅助工具常常是必不可少的，比如观察量表的使用可以提高观察的科学性，对课堂的录音、录像，就可以极大地提高课堂分析的精度。（课堂观察量表部分见附件）

第五是确定观察分工。在我们的实践中，观察的分工有这么几种：一是根据教师的教学业务素质进行合理分组，保证每一个观察小组都有一名骨干教师进行主观察（主要是进行定性的观察），其他教师辅助观察（主要是作一些定量记录），以此保证观察的实际效果。二是分时段，同一观察小组内的某位老师观察某时段的课堂，如在下面这一个案例中（对孙老师的课堂观察），王老师、朱老师、易王老师观察学生自主学习时间分布情况，每人各负责15分钟的时间记录。三是“盯人法”，同一观察小组内的某一位老师对部分学生进行自始至终的观察，比如（对孙老师的课堂观察）我们观察“学生参与课堂活动情况”，就要求赵老师、高老师、沈老师三位老师分别观察班级三分之一同学的参与课堂活动情况。

当然以上只是一个粗略的分工，在实际的课堂观察中既有明确的分工，也有团队的协作。

如在我校孙老师的初二数学新课的一次课堂观察中，我们确定了如下分工：

（1）龙老师、胡老师，高老师观察教师课堂教学时间分布情况。

（2）王老师、朱老师、易王老师观察学生自主学习时间分布情况。

（3）沈老师、胡老师、吴老师观察教师上课轨迹。

（4）赵老师、高老师、沈老师观察学生参与课堂活动情况。

（5）陆老师、王老师观察教学内容设计。

（6）万老师、陈老师观察学生回答问题情况。

（7）郭老师观察课堂氛围创设及教师课堂评价用语等方面。

2、观察阶段。进入课堂的观察阶段，对于观课老师来说，是一种紧张的脑力劳动，初涉课堂观察的老师常常有一种前所未有的体验，我们每一次组织团队观察之后，老师说感叹说“从来没有这样认真地听过课”、“从来没有这样细致地看过学生”。在观察阶段，我们要求做到三记录。

一是记录时间。为了便于操作起见，我们一般是以15分钟为时间段记录的，这样在进行讨论的时候，就有了一个时间标尺，比如，我们可以根据这种记述统计学生在哪一个时间段内的学习最为投入和最不投入，据此分析教师的教学原因。

二是记录细节。记录与观察主题相关的典型细节是观察阶段最主要的任务，这是整个课堂观察的意义所在，也因此，课堂观察让听课者的思维高度集中，甚至有的老师说“每一根神经都紧张着”，生怕遗漏了重要的信息，而任何一位老师的信息遗漏都会给整个的课堂观察造成损失。

三是记录好“课后访谈”。课后访谈是一种补充性的观察，访谈的对象是执教教师与上课学生。作好课后访谈记录，为我们的课堂观察提供了第一手的详实的文字资料，对学生，对被观察教师以及对我们课堂观察的课后评价都是很有益的。

3、反思阶段。观而不思，其观必然肤浅。观察总是与反思相伴的。在团队观察中，我们极其重视反思的重要性。团队观察的反思通常采用三种形式：

第一是个别反思。个别反思是根据观察的任务，每位老师或者由若干名承担同一观察任务的老师组织成的“任务组”进行的针对性的研究，或统计，或描述，或分析，或重构。如在对我校孙老师的初二新课的课堂观察后，部分观察教师的个别反思：

王老师：我是观察学生自主学习时间分布情况：课前默读概念、性质等（多媒体显示）用时1分钟；课前热身（1―3题）用时1分钟；课前热身（4―6题）用时3分钟；例1用时2分钟；例2用时3分钟；作业本（2）P11第17题用时3分钟；例3用时10分钟，总用时23分钟。

孙老师的课从学生自主学习时间角度看，有以下三个特点：

1、和谐：讲练结合，确保了课堂教学时间的和谐分配。

2、理念：时间安排上符合现代新课标教学理念，以学生为主体，自主学习。

3、给力：把时间交给学生，让学生有充分的思考问题的时间。

当然还有需要继续改进的地方。如例3学生练得较为仓促，学生自主学习在课堂时间的分配上还可以做得更好。

沈老师：我观察教师上课轨迹，以记录的路线来进行说明。

1、上课教师活动范围广，一节课教师活动有二次全教室巡视。教师关注全体学生，每一名学生都有一种被重视的感觉，有利于激发学生的学习热情。

2、教师在巡视过程注重对学生的指导，当学生碰到困难时，教师及时伸出了援助之手。第二组和第三组先后有5名学生得到教师的有力协助，但第一组和第四组的学生，教师在巡视时可能相对帮助不是很多，这也待于在以后的课堂教学中予以改进。

3、教师在巡视时对前排和中间的学生关注相对多一点，对后排和四个角落的学生关注度可能偏低一点，在以后的课堂教学中，巡视时适当兼顾各个点上的学生。

赵老师：我观察学生参与课堂活动情况：整节课学生个别回答共15人次，第一组有四人次，第二组有4人次，第三组有6人次，第四组有1人次，从回答问题参与的点来看，呈正态分布，除第四组相对较少之外，分布还算均匀。15人次的个别回答体现了学生是教学的主体，学生是学习的主人的教育理念。在学生方面来看，学生回答问题的主动性，积极性有待提高。

第二是集体反思。将个别反思所得到的结论与启示进行集体交流，此时的反思应由执教老师参与。集体反思常常有相互的碰撞与彼此的吸收，也有执教者与观课者的对话，因此常常是一种智慧的大餐，又夹杂着原理念解构时的“刺痛感”和新的个人理念重构时的欣喜感。但是，这种集体反思受到时空的局限较大，因此，我们也提倡有时候可以利用网络论坛或教育博客来组织这样的反思。

第三是综合反思。我们主张将集体反思的意见进行综合性的整理，这种综合反思的呈现形式是多样化的，在我们的实践中，经常采用的形式有：报告式、论文式、沙龙式、随笔式、表格式等等，这些形式体现出“一线学术”的研究品质。如郭老师对孙老师的课堂观察后的总结述评：

本次活动是数学组第一次正规的课堂观察活动，我们都是抱着尝试的心态，也为我们下一次观察活动的改进开了个好头。

首先，课堂观察在课前准备时，应把主要的课堂观察参与教师，集中召开会议进行相关工作的布置和讲解，对课堂观察的数据的记录、分析及课堂观察的点评加以适当的指导，以提高课堂观察的有效性。但由于时间上面很难协调把参与教师集中在一起，在课前准备上显得比较仓促。只是教研组长同各观察小组的责任人作了一个简单的交流，没有真正把课堂观察的理念和精神贯彻下去，导致本次课堂观察相对略显粗糙一点，在以后的课堂观察教研活动中应逐步加以改进和完善。

其次，未形成本学科更有效的观察量表。由于观察可以从多个角度切入，这次观察我们也仅仅是匆忙选取了其中的几个点去尝试，量表涉及的范围不够广。由于人员的限制，不可能面面俱到地去观察和记录。建议下次可以邀请外组成员辅助观察，一方面减轻教师听课负担，另一方面加强不同学科的互动交流。

最后，本次听课给我们最大的感觉是很累，因为孙老师有自已独特的人格魅力，她的课很有吸引力和亲和力，我们要一边关注她的教学内容，一边进行任务观察，有时往往会顾此失彼，就如观察学生回答的类型角度，其中有“无回答、机械判断是否、认知记忆性回答、推理性回答、创造评价性回答”六个指标，笼统可以说出个大概，但要量化，具体化到多少人次，很有难度。

当然，想让课堂观察取得实效，我们要形成一个共识：被观察者要虚心接受、认真反思，这样观察者才能做到察无不言，言无不尽。对于被观察者来说，要坚持自已的风格但又要吸纳他人的合理建议，要让教学适合自已的性格特点又要克服自已的致命弱点，这样才能不断超越自我，促进自已的专业成长。

四、对课题实施的结论分析

1.成效

首先，课堂观察可以增进专业反省意识。授课教师上完课后，由教师同伴向授课教师提供大量真实信息，提供自己的分析与判断，可以促进授课教师自主改进教学，是一种真正的发展性评价。持续地开展课堂观察，教师的反省行为就会不断得到强化，有利于专业反省意识的提高。

其次，课堂观察可以有效提升教师的参与教育研究意识，促进授课教师自主改进教学。教师职业专业化的最大特点及其最有效的途径之一，就是教师参与研究。这种观察理论和方法让更多的老师愿意加入到这种活动中去，不会觉得自己是受批，也让更多有经验的教师愿意说，避免了不敢多说的局面。

2.反思（理论支撑）

经过我们一年多的实践证明，课堂观察可改进教师教学、改善学生学习的实效性，它是对传统听评课的一种超越与发展，具有十分鲜明的理论和实践意义。虽然我们在实验的过程中积累了―些宝贵的经验，但课堂观察作为一种系统的、持续的研究方式，在学理上和实践中仍需要我们不断做出新的解答。

首先，在理论上，我们需要进一步理清课堂观察中的若干基本关系。如何客观地评价课堂观察的价值？课堂观察在哪几些方面促进了教师的专业发展？对于不同发展阶段的教师，课堂观察的作用有何不同？课堂观察如何从关注教师教学转向关注学生课堂学习？课堂观察需要怎样的教研文化、学校文化的支持，它们之间存在怎样的关系？……可以看出，在课堂观察这只“箱子”里面，有许多深层的、隐性的机制在支撑其发展，我们不应简单地将其仅仅视为一种听评课的方法。我们既要从课堂观察的内部要素着手，完善它的合理性和操作性，也要“跳出”课堂观察，从教师专业发展、教学、学习等其他理论领域来反观课堂观察。同时，课堂观察致力于打造民主合作的学校文化，如何以课堂观察为突破口，践行先进的教育哲学，也值得进一步研究和思考。

其次，在技术上，课堂观察的发展需要更为综合的视角。观察点的选择和量表的制作是课堂观察的关键，在秉持专业取向的同时，需要为观察者提供易于操作的抓手和示范。在观察点的选择上，需要结合观察者和被观察者的特点、需求以及学科性质来进行考量：在量表的制作上，我们将脱离仅靠参考模仿的“拿来主义”走向体现学校、教师、学生、学科特点的自我创生，针对不同发展阶段的教师的特点，推进量表学科化、现场化、个人化的进程。同时，课堂观察要警惕走入纯技术的歧路。传统的听评课在对课堂教学整体性的把握上有其可取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量和定性的方法结合起来，从而避免“只见树木，不见森林”的问题。此外，尽可能地减少观察行为对课堂教学不必要的干扰，增强量表的可记录性，提高推论的合理性等议题也是课堂观察研究的生长点。如果我们用发展的眼光来看，伴随着技术的进步，课堂研究电子化的出现，课堂e观察也是―种努力的方向。

数学教研组教研活动记录5

一、更新教研理念 

理念是指导教研活动开展的理论基础，小学数学校本教研应当遵循科学理念的指导，有条不紊地展开教研活动。“教研员与教师是小学数学校本教研工作的主体，教研是教师与新课程共同孕育的过程”，这是教研工作应当遵循的基本理念。但是纵观当前小学数学校本教研工作，本人认为依然存在教研理念落后，教研员和教师主体地位不明显的问题。 

为了更好地体现教研员与教师工作的主体地位，教研组应当营造观念文化，在全校范围内形成崇尚对话、崇尚探究、崇尚合作的文化氛围。教研组长是教研活动的引导者、组织者、参与者、咨询者，一方面，组长要统筹全局，分工细致，但是另一方面，组长不能独揽大权，应当加强与教研员、教师的互动交流，共同就当前校本教研工作当中出现的问题商讨解决方案。 

二、改革教研模式 

（一）建设数学教研中心 

教研组是小学数学校本教研的主阵地，是全体教师开展教学研究的基层组织。当前各地区小学数学校本教研组建设存在的突出问题在于，网络布局分散，教研资源不集中，制约了教研工作质量的进一步提高。为了全面提升教研工作品质，本人认为非常有必要组建教研中心组，发挥优秀教师和骨干教师带头示范作用，整合全校、全市、全省小学数学校本教研力量。教研中心组应当由地区实验小学牵头，组长由实验小学某一位数学教学经验丰富，具备较强组织能力和研究能力的骨干教師担任，再选派其余各小学优秀教师担任教研组成员。教研中心组主要针对各位教师数学教学工作中出现的共性问题展开探讨，教研得出的新理念、新方法、新措施再由各位教研员带回学校，从而形成一点辐射到全体教师身上的教研新局面。 

（二）强化年级备课管理 

备课是小学数学校本教研内容的有机组成部分之一，集体形式的备课为青年教师和骨干教师之间搭建了沟通桥梁，有助于增进新老教师间的联系。小学分一年级至六年级六个年级三个年级段，一至二年级为低段，三至四年级为中段，五至六年级为高段，鉴于年级段不同，备课过程中需要研究的问题不一而同。以往的小学数学校本教研最大的工作误区就是将各个年级备课情况混为一谈，导致教研质量不高。教研应当强化年级备课组管理，选好各年级备课组组长，定期召开备课教研活动。一般而言，每个年级至少选出两位备课组长，备课教研每月应当开展一次。如果有需要或者是条件允许情况下，备课教研时间最好趋向自由化，尽量以教研沙龙的形式开展。集体备课时，组长组织教师共同研讨，编写教案，在教材上加以批注。 

为了更好地服务于课堂教学活动，教研应当改革备课本，以有具体要求的备课记录卡代替传统数学本式的备课。备课记录卡内容包括：上课时间、课题、课时、教学目标、教学难点、教学重点、教学准备、教学设计、学法指导、教学反思、教研员意见、备课组长审阅记录、教研组长审阅记录、教导处审阅记录等。 

三、创新教研内容 

（一）科学确定教研课题 

课题是统领教研活动的核心和关键，教研组每期应当确定一个核心课题，供全体教研人员研究。不同时期、不同学校小学数学校本教研实际情况存在差异，教研过程表现出来的矛盾不尽相同，这也就决定了教研课题的确定应当因校制宜，实事求是。课题确定之后，教研组按照行动研究法“四环节六步骤”（四环节：计划—行动—观察—反思，六步骤：预诊—收集资料—总体计划—具体计划—行动—总结）严格操作。 

（二）精心组织教研活动 

出于传播新课程背景下小学数学校本教研新思路、新思想、新方法的需要，每学期中心教研组应当精心组织教研送下乡、送下镇活动，选派中心教研组优秀教师到地处偏远的乡镇小学上观摩课。长期以来，各地乡镇小学数学校本教研一直因为交通环境闭塞、经济面貌落后问题迟迟不得发展，选派优秀教师开展教研成果送下乡、送下镇活动，旨在用“以生为本，关注学生发展”的新型教研理念感染乡镇小学数学教师，发挥中心教研组在校本教研中的示范引领作用，提高乡镇教师参与数学校本教研活动的积极性。 

教研是提高小学数学校本课程实施质量、增强教学效果的有力途径，随着新课程教学改革工作的全面推进，校本教研工作愈来愈受到小学数学教育工作者的关注。不可否认，在众多教研员和教师的持续探索下，数学校本教研取得了长足的进步。 

数学教研组教研活动记录6

关键词：初中数学；概念；思维错误

目前的初中数学教师在教学时，在一定程度上忽略了数学过程的推演，担心在启发学生们开展课堂研讨时得出错误的结论。这是一种片面的学习方式，其实学习在一定意义上是在错误的基础上前进的。笔者根据多年的教学实践，谈谈数学学习过程中容易出现哪些错误。如何善待错误。

一、概念不清，急于求成

有的学生对基本的数学概念没有正确理解和把握。数学教学中，我们可以以身边的实物或模型为例，让学生们由感性认识发展到理性认识，建立数学概念。比如在教学“平行线”时，我们可让大家根据轨道、尺子的两条边线等实例归纳出平行线的概念：平行线就是同一平面内永不相交的两条直线。如果概念不清，比如忽略了“同一平面内”，那么这个概念就不成立。

二、思维局限，畏缩不前

甫学初中数学，同学们对以前学习过程中形成的一些特定思维会容易使其产生解题错误。譬如，小学数学中得出的结论都是在没有引进负数概念的情况下才成立的。这时的思维定势是两数之和大于等于其中一个加数，即a+b≥a，但是初中数学引进了负数，就必然出现了a+b

三、结构相似，知识互扰

随着数学学习的深化，我们会接触一些概念、结构或者数学过程相似的数学知识，如果我们不加以科学引导，学生会出现概念混淆。例如，在学习“不等式的解集以及运用不等式基本性质”时常因受到方程或者等式性质的干扰而犯错误。只要我们积极引导，把不等式的相关内容与等式和方程的相似内容进行比较和区分，让学生们掌握它们的异同，有利于学生们建立知识网络，全面掌握数学知识。

四、“数”形转化，缺乏适应

初中数学教学重心由以“数”为主要学习内容逐渐转变成以“形”为主要研究对象，鉴于此，数学教师要努力探索出一条科学而又易于接受的“数”和“形”的转化途径，消除学生们心中的困惑，提高学生的数学能力。比如，以直角坐标系来将复杂或抽象的数量关系直观形象地展现出来，让学生恍然大悟，找到解题的方法。

新课程理念下，同学们在“自主、合作、探究”过程中必然会出现一些错误。面对学生的错误我们必须筛选出值得探究的错误总结成一种教学资源为教学服务，让“错误”作为我们成功的基石。

小班“做中学”活动的实践思考

金吉娣

摘要：“做中学”是一种主动式的教育思想，是以“实践”为中心的教学，是一种探究式的学习方式，是幼儿不断主动学习发展的过程。

关键词：小班幼儿；“做中学”；实践思考

“做中学”是一种主动式的教育思想，是以“实践”为中心的教学，是一种探究式的学习方式，强调幼儿在教学活动中动手动脑，自己观察、提问、设想、操作和研究来发现规律、获得新知识、提高解决问题的能力。在教学实践中，我发现虽然小班幼儿动手能力和独立思考能力较差，但只要把握好“做中学”活动的深度和广度来进行，在小班进行“做中学”活动是可行的，它对于小班幼儿来说更多的是能动的——猜想、观察、记录、表达等。

一、激励幼儿大胆猜想

在“做中学”的教育模式中，第一个环节就是让幼儿进行问题设想，每个幼儿都有几分钟的猜想和假设时间，鼓励幼儿大胆地猜想非常重要。小班的孩子容易依赖于一种标准化的确定性的东西，期待着从别人眼中找答案，会受他人思维的影响。如果老师在活动中不鼓励不引导，不采取开放式的提问，久而久之，孩子就只会照着做、跟着做，而不会自己想着做，逐渐丧失自己的个性。

二、引导幼儿仔细观察

观察是发现问题的重要途径，在观察的过程中，孩子们会产生多种想法，萌发创造意识，在“做中学”活动中，引导幼儿科学观察是非常关键的环节。我在引导小班幼儿观察时，不局限于一般的观察，即不只观察研究对象本身，我还引导幼儿在观察时注意观察对象与周围的关系，并维持一定时间的兴趣。例如：在带领孩子去给鸭子喂食时，我除了引导孩子观察鸭子喜欢吃什么，还引导孩子观察鸭子吃食的样子以及鸭子生活的环境，让孩子渐渐地学会关注周围的一切。孩子们开始对鸭子进行评论：小鸭身上好脏啊；小鸭住的地方好臭啊；小鸭吃东西的时候是用嘴巴去啄的……

三、指导幼儿认真记录

“做中学”的核心是让幼儿充分体验科学探索、科学发现的乐趣，记录信息为重要环节，形成的实验记录既是幼儿学科学的记录，也是幼儿成长的真实记录，在幼儿园里多以画图、表格、数字等方式进行。由此我从科学启发幼儿愿意记录、乐意记录出发，尝试、摸索出一些做法：

1　与幼儿一起讨论，记录方法力求简单

幼儿的学习、发展是一个主动的建构过程，通过自身的活动作用于客体，幼儿在心理上是主动的，依照自己的方式通过活动来建构科学知识，小班的幼儿则需通过教师引导。我又继续引导：“那开心我们可以用什么来表示呢?”幼儿提出了许多建议：笑、拍拍手、跺跺脚等等，我紧接着又引导：“那我们可以画一个什么图案表示开心呢?”幼儿又提出了许多建议：画手、画五角星等，但由于小班幼儿受绘画水平的限制，最后我们共同确立用笑脸来表示鸭子喜欢吃的食物，用哭脸来表示不喜欢吃的食物。

2　灵活变通，萌发幼儿记录科学信息的意识

科学记录并非对记录技能提出高的要求，而在于以科学的方式引导幼儿记录，目的是萌发小班幼儿记录科学信息的意识，让幼儿在轻松、愉快的游戏氛围中真正体验探索科学的乐趣。小班幼儿容易受兴趣支配，往往会专注于有趣的科学游戏中。对此，我在巡视中不是一味地督促记录速度，而是根据各个活动的特点，多方位引导幼儿去观察、感知、体验。

四、支持幼儿自主表现

儿童的思维是从动作开始的。听会忘记，看仅能记住，做才能学会。这里的“做”不仅是动手操作，还包括身体做动作。小班幼儿还处于直觉行动思维，常常会借助动作来表达自己的观察，加深自己的记忆。例如：当幼儿观察小鸭时，他们会很自然地学小鸭走路，学小鸭吃食的样子等等。由于幼儿通过亲身感知并积累有关的表象，在交流讨论中，他们都能把看到的物体的形态讲出来，并能用动作表现出来。

数学教研组教研活动记录7

【论文摘要】课堂教学研究在教学互动分析技术和timss录像研究技术两次重大突破的影响下，进一步向微观化、技术化的纵深路向发展，使课堂微观研究进入了信息技术的鼎盛时期。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、话语分析等多种方法的研究技术。timss录像研究技术则是在互动分析技术的基础上，从跨文化、跨学科的视角对课堂教学进行整体研究和系统研究的新技术，特别是大型课堂教学录像数据库和数字化分析平台的创建，极大地显示了信息技术在当前教学研究和教育教学改革中的巨大威力。

    课堂微观研究是西方20世纪s0. 60年展起来的教学研究趋向，这种研究趋向与教育研究领域的一系列技术革新紧密相联，也可以说，课堂教学的微观研究是在教学理论研究的迫切需求与对教育信息技术革命的回应和互动过程中不断得到发展的。在哲学领域从技术视角对课堂进行微观研究的首推福柯，其后，社会学、人类学、心理学、生态学、语言学、政治学、技术学等诸领域都开辟了课堂微观研究的疆域。一时间，课堂政治学研究、课堂交往(互动)研究、课堂生活体验研究、课堂民族志研究、课堂叙事研究、课堂生态学研究、课堂技术学研究等各种研究异彩纷呈，竞相斗艳。其中，早期研究中具有较大影响和代表性的要推课堂人类学和课堂社会学的研究。后来，随着教育技术领域教学互动分析技术和timss录像研究技术的两次突破，课堂微观研究借助全新的信息技术进入了鼎盛期。

一、课堂微观研究的技术化趋势

    1968年，英国教育人类学家扬(young )、史密斯  (l. m.  smith)和杰弗里(w.  geoffrey)首次应用人类学( microethnography)的方法，即所谓的“微观民族志”对班级过程进行人类学实地研究，从此开始了“实地研究”的历史。他们宣称自己的“基本目的在于描绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言，从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”。他们搜集资料的技术主要是“参与观察”( participant-observation)与“深度访谈”( depth-inter-view )。所谓参与观察是指教育民族志家在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参与到他们的活动中，作为其中的一员，以求更密切地、接近地观察。所谓深度访谈则是指教育民族志家与研究对象作无拘无束、较深入的访问谈话，即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明。在这种观察和访谈中，录音、摄像等技术起了主要一记录作用，为后续的微观研究反复进行积累了大量生动、翔实的资料。

    我国学者将民族志方法运用于课堂作微观研究的时间主要在20世纪90年代以后。南京师范大学吴康宁教授所开展的课堂教学社会学研究即其中具代表性的一例。他们认为，不论从理论还是从事实出发来分析，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中，存在着特殊的社会组织—班级与小组;特殊的社会角色一一作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特定的社会规范—课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。

    但是，不管“微观民族志”的“参与观察”与“深度访谈”也好，也不管课堂社会学研究的“社会活动场”分析也罢，都显示了一个共同的趋势，那就是都渐渐地走向了微观的技术化方向，都自觉不自觉地开始寻求与日新月异的教育技术、信息技术领域的融合。而最终促成这种融合的是教育技术领域两项关键技术，即课堂教学互动分析技术和timss录像研究技术的出台。

二、教学互动分析技术—课堂微观研究的首次突破

    课堂教学师生行为互动分析系统(flanders interactionanalysis system ，fias )由美国教育学家内德·弗兰德斯于20世纪六十年代初提出，由于它抓住了课堂教学的本质，为人们探索课堂教学规律提供了一条有效途径，至今仍是西方教育界分析、评价课堂教学，进行教学研究的一种理想工具。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、描述性观察、访谈、内容分析、话语分析、定量数据处理等多种方法的研究技术，通常用于互动过程规律、互动特征、教学结构的发现以及教与学现象的评估。无疑，教学互动分析技术的提出，使课堂微观研究得到了首次突破。

    弗兰德互动分析技术大致由三个部分构成:(1)一套描述课堂师生言语互动行为的编码系统:(2)一套关于观察和记录编码的规定标准;(3)一个用于显示数据，进行分析，实现研究目的的矩阵表格。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱三类共10种情况。按照弗兰德分析技术的规定，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800一一1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、教学行为模式和教师的教学风格。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。从弗兰德的课堂教学互动分析技术可以看出，教学互动分析强调结构化、定量化，有利于从大量微观的信息中挖掘意义。

    目前教学互动分析技术主要是基于交互言语的分析，即会话分析(conversation analysis或discourse analysis )。计算机支持协作学习(computer supported collaborative learning,简称cscl)拓展了弗兰德互动分析技术，在研究中尤其注重言语所扮演的“社会情境角色”，主要表现在对以下方面的关注:(1)成员个体和小组整体的知识结构变化;(2)小组内社交关系网络(social network)的形成;(3)协同知识建构过程的互动结构;(4)互动过程中的情感水平和认知加工水平。这些问题的解决有助于智能交互支持系统的设计与开发，以保证高质量的意义协商、相互教导和小组协作。可以说这是教学互动分析技术所要达到的最终目的或最高境界。

    fias这种著名的教室观察系统，不但可以用来记录和分析教师在教学情境中的教学行为，提供教师改进教学的反馈信息，更可以作为教师教学评价的一项参考指标。其优点在于以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计、分析处理，结合课堂观察所得到的有关教学的质性描述，可对课堂教学进行全面的认识和分析。其局限在于重视口语行为，而忽略了非口语行为的信息;其次，重视教师对整个班级的行为，却较忽略个别学生的行为。

三、timss录像信息分析模式—课堂微观研究的二次革命

    1994-1995年，41个国家(地区)约50万名学生参加了第三次数学和科学教学比较研究项目(third internationalmathematics and science study  timss)的测试。在timss录像研究项目中，美国、德国、日本的研究工作者首次大规模地对这三个国家八年级231节数学课进行了实录，并构建了录像信息分析模式，用于比较研究三个国家课堂教学与学生学习成就的关系。timss应用录像分析方法的数学教学比较研究报告《德国、日本和美国八年级数学教学比较研究项目的方法和发现》于1999年2月在互联网上正式，立即引起了国际教育界的普遍关注，被誉为是信息技术在教育研究中应用的革命性的突破。在timss录像研究项目基础上，从1998年开始，由james w. stigler教授领导的课程实验室又开展了timss-r录像研究项目。该项目每四年举行一次，参与的国家已由1995年的41个增加到2007年的60多个，并且对世界各国教育的影响日益增强。timss录像研究技术首先由上海市教科院的蒋鸣和引入我国，开发了符合我国中小学实际的课堂教学录像分析模式和相应的工具软件，并创建了一个供试验用的录像资料库，深受广大教师欢迎。

    timss录像研究项目的研究程序是:选择样本课;现场摄录;录像带的数字化处理;课堂教学信息编码;统计分析;比较研究。其中，最为关键的技术是其复杂的信息编码方法。

    1课堂教学录像的信息编码方法

    课堂教学录像信息编码过程指对课堂教学录像提供的丰富而又复杂的信息进行结构化处理。其基本目标一是构建教学质量的概念;二是能有效地反映课堂教学的真实情况。因此，timss录像研究项目设计了一种两轮的信息编码方法。

    第一轮编码:课堂教学结构编码。课堂教学过程的客观描述是进一步进行深层次编码的基础，为此，timss设计了一种课堂记录表，把课的过程按下列几个维度分类:

      第二轮编码:课堂谈话编码。在课堂中的谈话可分为公共和私人谈话两种，公共谈话定义为每个人都能听到的谈话，私人谈话则仅涉及到教师和个别学生的谈话。在编码中，主要关注的是公共谈话。timss录像研究采用两次编码方法对课堂谈话进行编码，第一次是对谈话片段(utterance进行编码，具体方法是每一课随机选择30个谈话片段。谈活片段编码分为十二种类型，其中教师谈话片段分为6类，学生谈话片段分为5类，这一分类的描述见表2。

    第二次是在初次编码基础上进一步对内容作细分编码，增加了谈话启发一响应序列(elicitation-response)来刻画师生之间的交流。启发一响应(er)序列是指一系列师生交流的循环、每一循环从初始的启发开始，通常以最后的领会结束。谈话片段的启发类别又可进一步细分为五个子类，分别是内容启发、元认知启发、互动启发、评价启发和其它等五个子类。

    2 timss-r录像课堂研究的分析框架

    timss-r录像研究在timss录像研究分析编码体系基础上进一步提出了课堂教学分析的框架，作为编码的理论和方法基础。这一课堂教学分析框架分为六个维度:课的目的  (purpose)、课堂常规< classroom routines )、参与者的行动(action of participants)、课堂谈话(classroom talk)、内容(content )、气氛(climate )。这个分析框架也为新的课堂教学评价开辟了空间。

    3 timss-r录像课堂研究的分析平台

    虽然会话分析技术并不是一种新技术，但是应用现代信息技术辅助会话分析，并在以计算机为媒介的交互情境中应用会话分析，却是一类较新的研究领域。面对面的互动活动中，参与者的行为表现(包括身体姿势、语调、表情等)均可被录像保存供分析者作反复而细致的分析研究。以计算机为媒介的交互记录(包括文本信息、语音信息、与系统软件的交互行为序列)也可被保存。这些交互数据的分析可借助一些工具软件来实现，包括德国altasti公司产品(支持文本、声音、视频格式的定性内容分析)、澳大利亚qsr公司产品nijd*ist, catpac(应用神经网络算法确定文本中词句的关联性)、transana(方便标注视频录像信息，建立解释信息和视频信息的关联)、希腊的agna(社交网络分析软件)等。

    由美国威斯康辛一麦迪逊大学教育学院教育研究中心牵头的数字化洞察力(digital insight)项目开发的transana平台用于把录像数据转化为文字并进行分析，是同类产品中性能最佳的一种。它提供了一种观察录像的方式，创建文字，并把文字置于录像的框架下。它提供了对研究者需要分析的录像部分进行辨识和组织的工具。同时，它通过给录像标注关键词用以组织和储存大型数字化录像文件。transana平台可储存8000余节课的数字化录像文件，从理论上讲，截割的录像片断没有数量限制，即研究者可根据需要随便对储存的录像进行截割和提取。应用数字化技术，进一步从案例分析扩展到大型课堂教学录像数据库的研究与管理，是课堂教学录像研究发展的新方向。因此，timss录像信息分析模式的建构对课堂教学的微观研究意义十分重大。

数学教研组教研活动记录8

【论文摘要】课堂教学研究在教学互动分析技术和TIMSS录像研究技术两次重大突破的影响下，进一步向微观化、技术化的纵深路向发展，使课堂微观研究进入了信息技术的鼎盛时期。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、话语分析等多种方法的研究技术。TIMSS录像研究技术则是在互动分析技术的基础上，从跨文化、跨学科的视角对课堂教学进行整体研究和系统研究的新技术，特别是大型课堂教学录像数据库和数字化分析平台的创建，极大地显示了信息技术在当前教学研究和教育教学改革中的巨大威力。

课堂微观研究是西方20世纪S0. 60年展起来的教学研究趋向，这种研究趋向与教育研究领域的一系列技术革新紧密相联，也可以说，课堂教学的微观研究是在教学理论研究的迫切需求与对教育信息技术革命的回应和互动过程中不断得到发展的。在哲学领域从技术视角对课堂进行微观研究的首推福柯，其后，社会学、人类学、心理学、生态学、语言学、政治学、技术学等诸领域都开辟了课堂微观研究的疆域。一时间，课堂政治学研究、课堂交往(互动)研究、课堂生活体验研究、课堂民族志研究、课堂叙事研究、课堂生态学研究、课堂技术学研究等各种研究异彩纷呈，竞相斗艳。其中，早期研究中具有较大影响和代表性的要推课堂人类学和课堂社会学的研究。后来，随着教育技术领域教学互动分析技术和TIMSS录像研究技术的两次突破，课堂微观研究借助全新的信息技术进入了鼎盛期。

一、课堂微观研究的技术化趋势

1968年，英国教育人类学家扬(Young )、史密斯 (L. M. Smith)和杰弗里(W. Geoffrey)首次应用人类学( Microethnography)的方法，即所谓的“微观民族志”对班级过程进行人类学实地研究，从此开始了“实地研究”的历史。他们宣称自己的“基本目的在于描绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言，从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”。他们搜集资料的技术主要是“参与观察”( Participant-observation)与“深度访谈”( depth-inter-view )。所谓参与观察是指教育民族志家在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参与到他们的活动中，作为其中的一员，以求更密切地、接近地观察。所谓深度访谈则是指教育民族志家与研究对象作无拘无束、较深入的访问谈话，即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明。在这种观察和访谈中，录音、摄像等技术起了主要一记录作用，为后续的微观研究反复进行积累了大量生动、翔实的资料。

我国学者将民族志方法运用于课堂作微观研究的时间主要在20世纪90年代以后。南京师范大学吴康宁教授所开展的课堂教学社会学研究即其中具代表性的一例。他们认为，不论从理论还是从事实出发来分析，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中，存在着特殊的社会组织—班级与小组;特殊的社会角色一一作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特定的社会规范—课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。

但是，不管“微观民族志”的“参与观察”与“深度访谈”也好，也不管课堂社会学研究的“社会活动场”分析也罢，都显示了一个共同的趋势，那就是都渐渐地走向了微观的技术化方向，都自觉不自觉地开始寻求与日新月异的教育技术、信息技术领域的融合。而最终促成这种融合的是教育技术领域两项关键技术，即课堂教学互动分析技术和TIMSS录像研究技术的出台。

二、教学互动分析技术—课堂微观研究的首次突破

课堂教学师生行为互动分析系统(Flanders InteractionAnalysis System ，FIAS )由美国教育学家内德·弗兰德斯于20世纪六十年代初提出，由于它抓住了课堂教学的本质，为人们探索课堂教学规律提供了一条有效途径，至今仍是西方教育界分析、评价课堂教学，进行教学研究的一种理想工具。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、描述性观察、访谈、内容分析、话语分析、定量数据处理等多种方法的研究技术，通常用于互动过程规律、互动特征、教学结构的发现以及教与学现象的评估。无疑，教学互动分析技术的提出，使课堂微观研究得到了首次突破。

弗兰德互动分析技术大致由三个部分构成:(1)一套描述课堂师生言语互动行为的编码系统:(2)一套关于观察和记录编码的规定标准;(3)一个用于显示数据，进行分析，实现研究目的的矩阵表格。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱三类共10种情况。按照弗兰德分析技术的规定，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800一一1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、教学行为模式和教师的教学风格。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。从弗兰德的课堂教学互动分析技术可以看出，教学互动分析强调结构化、定量化，有利于从大量微观的信息中挖掘意义。

目前教学互动分析技术主要是基于交互言语的分析，即会话分析(conversation analysis或discourse analysis )。计算机支持协作学习(Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL)拓展了弗兰德互动分析技术，在研究中尤其注重言语所扮演的“社会情境角色”，主要表现在对以下方面的关注:(1)成员个体和小组整体的知识结构变化;(2)小组内社交关系网络(Social Network)的形成;(3)协同知识建构过程的互动结构;(4)互动过程中的情感水平和认知加工水平。这些问题的解决有助于智能交互支持系统的设计与开发，以保证高质量的意义协商、相互教导和小组协作。可以说这是教学互动分析技术所要达到的最终目的或最高境界。

FIAS这种著名的教室观察系统，不但可以用来记录和分析教师在教学情境中的教学行为，提供教师改进教学的反馈信息，更可以作为教师教学评价的一项参考指标。其优点在于以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计、分析处理，结合课堂观察所得到的有关教学的质性描述，可对课堂教学进行全面的认识和分析。其局限在于重视口语行为，而忽略了非口语行为的信息;其次，重视教师对整个班级的行为，却较忽略个别学生的行为。

三、TIMSS录像信息分析模式—课堂微观研究的二次革命

1994-1995年，41个国家(地区)约50万名学生参加了第三次数学和科学教学比较研究项目(Third InternationalMathematics and Science Study TIMSS)的测试。在TIMSS录像研究项目中，美国、德国、日本的研究工作者首次大规模地对这三个国家八年级231节数学课进行了实录，并构建了录像信息分析模式，用于比较研究三个国家课堂教学与学生学习成就的关系。TIMSS应用录像分析方法的数学教学比较研究报告《德国、日本和美国八年级数学教学比较研究项目的方法和发现》于1999年2月在互联网上正式，立即引起了国际教育界的普遍关注，被誉为是信息技术在教育研究中应用的革命性的突破。在TIMSS录像研究项目基础上，从1998年开始，由James W. Stigler教授领导的课程实验室又开展了TIMSS-R录像研究项目。该项目每四年举行一次，参与的国家已由1995年的41个增加到2007年的60多个，并且对世界各国教育的影响日益增强。TIMSS录像研究技术首先由上海市教科院的蒋鸣和引入我国，开发了符合我国中小学实际的课堂教学录像分析模式和相应的工具软件，并创建了一个供试验用的录像资料库，深受广大教师欢迎。

TIMSS录像研究项目的研究程序是:选择样本课;现场摄录;录像带的数字化处理;课堂教学信息编码;统计分析;比较研究。其中，最为关键的技术是其复杂的信息编码方法。

1课堂教学录像的信息编码方法

课堂教学录像信息编码过程指对课堂教学录像提供的丰富而又复杂的信息进行结构化处理。其基本目标一是构建教学质量的概念;二是能有效地反映课堂教学的真实情况。因此，TIMSS录像研究项目设计了一种两轮的信息编码方法。

第一轮编码:课堂教学结构编码。课堂教学过程的客观描述是进一步进行深层次编码的基础，为此，TIMSS设计了一种课堂记录表，把课的过程按下列几个维度分类:

第二轮编码:课堂谈话编码。在课堂中的谈话可分为公共和私人谈话两种，公共谈话定义为每个人都能听到的谈话，私人谈话则仅涉及到教师和个别学生的谈话。在编码中，主要关注的是公共谈话。TIMSS录像研究采用两次编码方法对课堂谈话进行编码，第一次是对谈话片段(utterance进行编码，具体方法是每一课随机选择30个谈话片段。谈活片段编码分为十二种类型，其中教师谈话片段分为6类，学生谈话片段分为5类，这一分类的描述见表2。

转贴于

第二次是在初次编码基础上进一步对内容作细分编码，增加了谈话启发一响应序列(Elicitation-Response)来刻画师生之间的交流。启发一响应(ER)序列是指一系列师生交流的循环、每一循环从初始的启发开始，通常以最后的领会结束。谈话片段的启发类别又可进一步细分为五个子类，分别是内容启发、元认知启发、互动启发、评价启发和其它等五个子类。

2 TIMSS-R录像课堂研究的分析框架

TIMSS-R录像研究在TIMSS录像研究分析编码体系基础上进一步提出了课堂教学分析的框架，作为编码的理论和方法基础。这一课堂教学分析框架分为六个维度:课的目的 (Purpose)、课堂常规< Classroom Routines )、参与者的行动(Action of Participants)、课堂谈话(Classroom Talk)、内容(Content )、气氛(Climate )。这个分析框架也为新的课堂教学评价开辟了空间。

3 TIMSS-R录像课堂研究的分析平台

虽然会话分析技术并不是一种新技术，但是应用现代信息技术辅助会话分析，并在以计算机为媒介的交互情境中应用会话分析，却是一类较新的研究领域。面对面的互动活动中，参与者的行为表现(包括身体姿势、语调、表情等)均可被录像保存供分析者作反复而细致的分析研究。以计算机为媒介的交互记录(包括文本信息、语音信息、与系统软件的交互行为序列)也可被保存。这些交互数据的分析可借助一些工具软件来实现，包括德国Altasti公司产品(支持文本、声音、视频格式的定性内容分析)、澳大利亚QSR公司产品NiJD*IST， CATPAC(应用神经网络算法确定文本中词句的关联性)、Transana(方便标注视频录像信息，建立解释信息和视频信息的关联)、希腊的Agna(社交网络分析软件)等。

由美国威斯康辛一麦迪逊大学教育学院教育研究中心牵头的数字化洞察力(Digital insight)项目开发的Transana平台用于把录像数据转化为文字并进行分析，是同类产品中性能最佳的一种。它提供了一种观察录像的方式，创建文字，并把文字置于录像的框架下。它提供了对研究者需要分析的录像部分进行辨识和组织的工具。同时，它通过给录像标注关键词用以组织和储存大型数字化录像文件。Transana平台可储存8000余节课的数字化录像文件，从理论上讲，截割的录像片断没有数量限制，即研究者可根据需要随便对储存的录像进行截割和提取。应用数字化技术，进一步从案例分析扩展到大型课堂教学录像数据库的研究与管理，是课堂教学录像研究发展的新方向。因此，TIMSS录像信息分析模式的建构对课堂教学的微观研究意义十分重大。

数学教研组教研活动记录9

关键词：数学步道；初始课；问题反馈

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0041-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.04.024

大姜小学自2016年开题研究小学数学综合实践活动――数学步道研究。为了在编写出教材之前，能够对数学步道课可能出现的问题有一个大体的认识。经过研究，决定从现有的数学综合实践活动中选取部分内容适当修改，开展初始课展评活动，力求从中发现问题，总结经验，在设计教材文本时有一个参照体系。

一、 各课出现的问题

从2016年5月到9月，我校课题组教师共出示数学步道初始课5节。分别是二年级《寻找一千米》、一年级《人民币的认识》、二年级《长度单位的认识》、四年级《关注我们的生活空间》、五年级《校园中的数学》。课题组老师通过整理和评课，将各课出现的问题汇总如下。

（一）《寻找一千米》问题反馈

应利用课前时间，跟学生说明活动公约，如让学生知道在听讲和实践的阶段应该注意什么。教师在课前或课刚开始时应提醒学生本节课的规定，介绍用到的学具（工具）。组织站位时，要确保学生能听清教师的任务，如让学生围成一圈站在老师周围或让学生分成两列站在老师两侧，及时交流反馈了解学生的掌握情况。

应明确小组的角色分配，要设置记录员、操作员、检查员等角色。每组一个学生拿纸笔即可，要强调组长的协调组织作用。

应设计任务单，引导学生活动。教师直接提出问题，学生研讨设计解决方案，经历合作探究、动手操作，最终呈现研究结论。

应听学生的思路适当确定方法，而不是提供方法。可以通过比赛制、小组选择制等学生感兴趣的活动形式，让学生尝试解决问题的不同策略，通过对比选出解决方案。教师则应参与到相对较弱的一个小组中去适当指导。

应及时对本节课中学生的研究成果进行回收整理。

应注意低年级与中高年级数学教学思路不同，课中与课后引导语不同。

（二）《人民币的认识》问题反馈

可提前布置学生准备推销叫卖的语言，渗透全人教育理念。课前强调记录的方式方法和必要性。让学生明白活动目的。上课开始时下发记录表，避免遗失。组内分工要明确，设置售货员、收银员、会计等角色。购物前先观察学习，借鉴布置自己的展台。可以让学生排队购物。教师有针对性地参与买卖活动，引导说明记录表使用方法，让学生了解如何记录自己交易的过程，并按照数量关系进行记录。让学生反思交易记录，总结自己的物品畅销与不畅销的原因，进行分析，培养逻辑推理能力，并且要根据记录进一步开展课下活动，保证反思结论能够进一步应用，确保整个思考环节的有效性。在整个活动中，数学关键词应用数学语言，保证数学的严谨性。

（三）《长度单位的认识》问题反馈

要有充足的课前准备。事先让学生认识卷尺等。必须强化小组作用，权责明确。要合理安排课时，部分内容应在室内上，如分米、厘米、毫米的应用。米、十米、百米、千米的应用则在室外完成。课堂环节不应过细，设计活动要避免繁琐，突出一到两个实践问题。上课伊始说明课堂主题及内容操作，中间学生活动，教师巡查引导。下课前10分钟小组展示或课堂总结。应合理安排时间，如最后一个环节没有来得及涉及。可将其（寻找1000米）作为课后探究作业，例如，在学生探究出100米的长度后，可以引导学生大体估计1000米需要选取怎样的区域进行探究学习，让学生课后探究证明。整节课要注意让学生反思，培养学生的数感。

（四）《关注我们的生活空间》问题反馈

本次活动的操作内容需1节课完成，学生的活动量较大。建议学生分组，由各小组分别完成测量任务。教师可在学生分组活动前提示学生先在小组讨论可行的方案，集思广益，然后再开始测量活动。分组时适当减少小组的人数，增加小组数。划分任务时，可让每组承担2-3项测量任务，以便小组间交流时引发讨论和思考，形成思维碰撞。学生的测量数据最好取整数近似数，有利于学生的计算。应提醒学生，每个教室大小相同，启发学生只需测量其中一个就行。学生测量操场时，可以适当提供其他的测量方案：步测、目测，或者以30米或50米为单位插标志。建议教师及时指导，避免学生操作误差过大。

（五）《校园中的数学》问题反馈

本次活动内容太多，建议3课时完成。第1课时给学生一定的时间准备，通过抽签进行分组。可以先让学生在校园中找到相关信息，提出相应的数学问题，再让学生修改任务单进行活动。难以解决的问题，可以小组合作完成，培养学生的合作意识。要让学生先认识测量工具，明确使用方法。避免因教师不能及时指导，造成个别测量结果误差较大。评价不能只论分值，还要注重学生在设计中的亮点。任务分配要合理统筹，避免有的任务被过多的小组研究，有的任务则没有小组能完成。

二、应该注意的问题

通过分析问题反馈，我们认为在设计数学步道教材文本时应注意以下几点：

应当合理设计课堂知识容量。有三节课出现了无法将预设内容完成的情况。数学步道作为一门培养学生应用意识的课程，要留给学生充分探究与思考的时间。每一堂课的容量不应过大。因为，我们是培养的学生的素养，而不是知识本身。学生思考的过程，探究的过程才是最主要的。

应当合理安排小组分工。现代社会工作的本质是团结协作。学生步入社会，一个必不可少的能力就是沟通能力。小组分工应当是在学生讨论中产生的。但鉴于小学生的心理特点，这是一个逐渐过渡的过程。低年级由教师进行安排。等到学生熟悉扮演各种小组角色后，在高年级即可让学生自主讨论产生分工。

任务单设计应有层次性。部分课例中，任务单要么设计过于详细，要么过于简略，造成学生探究过程中不是没有自己的思考成了任务单的机械执行者，就是无知如何下手，乱成一团。以上问题也在于学生之间的水平不是平衡的，单一任务单并不能符合全体学生的认知规律。应该考虑设计层次性的任务单，让学生有根据自己能力选择任务单的权力，让各个层次能力的学生在活动中都能有所成长。

应注意课前5分钟的准备内容。在测量过程中，出现问题集中在学生不认识卷尺，也搞不明白卷尺上的刻度。测量方法不准确，测量结果误差大。在教师引导学生总结的过程中，学生不明白具体要做什么，队形也比较散乱。所以，在课前5分钟准备时，应让学生了解活动公约，知道可以做什么，可以怎么做。如果遇到探究用具学生并不熟悉的情况，可以在此时间介绍给学生，降低学生的探究难度。

参考文献：