教育技术的理论与实践是指教育技术学科的研究和应用。教育技术是将现代科学技术与教育相结合，通过运用各种教育技术手段和工具，提高教学效果和教育质量的学科。教育技术的理论研究包括对教育技术的定义、分类、发展趋势和应用原理等方面的研究；教育技术的实践包括教育技术手段和工具的设计、开发和应用，以及教育技术在教学中的具体运用。下面是小编精心整理的教育技术的理论与实践内容研究，欢迎大家阅读！
教育技术的理论与实践内容研究1
摘要:在教育研究中，教育理论与教育实践脱轨，一直是困扰着人们的一个问题。由于人们常常关注于实践与理论的一致性，却忽略了它的内在差异，这就导致两者脱节。而教育技术对教育理论是实用，对教育实践是批判的，这是实践转向理论及实践创新的前提。
关键词:教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
三、结束语
教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。
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教育技术的理论与实践内容研究2
[关键词]创业教育 理论教育 实践教育 耦合
[作者简介]马成成（1986- ），男，江苏铜山人，中国矿业大学文学与法政学院团委书记，助教，研究方向为大学生思想政治教育。（江苏 徐州 221116）
[基金项目]本文系2013年度中央高校基本科研业务费资助项目“大学生创新创业教育”的研究成果。（项目编号：2013DXS04-YB07）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0098-02
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中，我国明确提出了要“加强就业创业教育，着力培养学生的就业创业能力”，在党的十会议中，同志提出了把“进入创新型国家行列”“创新人才培养水平明显提高”等方面作为全面建成小康社会的重要内容。由此可见，创业教育已然成为我国教育领域的重要议题。梳理我国创业教育的现状即可发现，我国高校创业教育虽取得了一定成果，但仍有诸多亟待完善之处，其中紧要之处便是将创业教育中的理论教育与实践教育相结合，提高创业教育实效。
一、创业教育的内涵：理论与实践的结合
1989年在北京召开的面向21世纪教育国际研讨会上，柯林・博尔博士提出了“事业心和开拓教育”的概念，后来被翻译为“创业教育”。随着时展和经济增长方式转变，创业教育日益受到重视，逐渐从一种解决就业的方法转变为一种人才培养理念。截止到2011年，我国已有600多所高校开设创业教育。90%以上高校已实施创业教育，开设了100多门创业教育课程，近85%的高校建立了各种规模的创业基地。可以说，创业教育已经在我国大部分高校中得到认可，并取得了相关成效。
由于创业教育在我国产生的直接目的是为了解决大学生的就业问题，因此我国高校中开展的创业教育带有“功利性”目的，即要么将创业教育视为让学生创办企业的技能培训，要么将创业教育作为学生就业的一种补充手段。其实，与指导学生创业实践相比，创业教育更为重要的是培养学生的创新创业素质。将创业教育中的课堂理论教育与课外实践教育契合贯通便是创业教育取得实效的必由之路，也是创业教育的内涵所在。
创业教育是理论教育与实践教育的结合。创业理论教育过程中学生学习基础的创业理论知识，有助于夯实基础，为创业实践做准备。实践教学则侧重于实际操作能力，是对理论学习的验证和强化，着重培养学生的实践动手能力。创业实践教育是学生对于理论学习的检验，是引导学生通过模拟训练或者真正进入市场来检验所学知识的重要步骤，学生们所学的创业理论教育必须要通过实践去检验。
二、创业教育的现状：理论与实践相脱节
创业教育在我国已经广泛开展，但仍存在理论教育与实践教育脱节的情况，严重影响了创业教育的实效。
（一）课堂理论教育现状
在理论研究方面，高校之中关于创业教育的理论研究总体来说不够深入。在现阶段，由于对于创业教育的重视程度不够，或是其他现实层面原因，一方面，对于创业教育进行研究的专家学者较少；另一方面，由于创业教育并未能够在高校教育的现实情境下引起足够重视，这让少部分的学者对于理论研究的积极性很难维持。此外，由于我国创业教育的起步较晚，与国外其他高校相比，缺少实证研究的基础，这也导致了创业教育的理论研究欠缺深度。
在理论教学方面，我国并未形成完整的创业教育学科体系。部分高校的创业教育课程流于形式，培养目标不清，导致出现“不懂创业的老师在教育不想创业的学生”，创业理论课程成为学生完成学分的手段而已；大多数高校并未将创业教育纳入到学校的主流教育体系中，仅是作为第二课堂的组成部分，创业教育的学科地位边缘化；许多高校创业课程的内容陈旧、广度不够，或者用邀请部分企业家做报告、收看创业故事等形式代替理论课程，并未让学生通过亲身实践等方式进行体验式教学，尚未形成完成的课程体系。
（二）课外实践教育现状
从现阶段创业实践教育的形式来看，我国创业实践教育种类单一。目前我国创业实践教育的主要形式包括创业计划大赛、创业讲座、策划大赛等，少部分学生能够进入高校创业园区进行孵化培养，极少部分学生能够创办企业实施创业。由于实践教育的种类比较单一，导致了本应该是面向全体学生的创业教育，变成了面向少数人的课外教育，导致了很多学生实质上是用理论学习的方式完成了实践教育，很难达到动手操作、实践锻炼的目的。
从现阶段创业实践教育的效果来看，仅有的实践教育形式也未能充分发挥作用。拿涉及面相对较为广泛的创业竞赛来说，相当一部分学生参赛仅仅是为了争取一个奖项，对实施创业也没有什么想法，也缺乏专业人士的相关领导，很少能走上创业之路。拿实践性相对较强的高校创业园来说，由于资金等各方面限制，创业园区只能吸引少部分学生进行创业实践，而且园区内的学生企业流动很快，绝大多数学生毕业后就离开了原本进行的创业实践，本应成为孵化器的创业园区并未“孵化”出可观的成果。
（三）理论与实践脱节
创业教育中的实践教育与理论教育投入比例不均衡。现阶段，各高校对于创业理论教育的投入明显高于实践教育。从创业教育本身来说，实践教育要比理论教育具有更重要的地位。创业实践活动是培养学生创业能力的土壤，也是锻炼学生创业能力的舞台，而现阶段的投入反而未能达到理论教育的水平，因此实践教育的效果必然大打折扣。就像有学者曾说，大学生缺乏实际操作经验是大学生创业成功率低的重要原因。
创业理论教育与实践教育未能同步开展。大多数高校的创业课程是以基本知识和基本原理为主，很难与社会和市场需求相衔接，学生也没有实践平台去深化或验证所学知识。这些情况的出现都是创业理论教育与创业实践教育相脱节的表现，最直接的后果是导致学生们无法将理论运用于实践，或者是在实践中没有理论进行指导，更为深刻的是影响到学生创新创业意识和思维的形成，不利于学生创新创业素质的培养。
三、创业教育的改良：理论与实践的耦合
为提高创业教育实效，对现有创业教育所存在的诸多不足要有针对性地纠正。其中，将理论教育与实践教育耦合，切实达到在理论中学习、在实践中锻炼，对于提高创业教育实效大有裨益。
（一）理念更新：创业教育不等于创业培训
在提升创业教育实效过程中，正确的创业教育理念是关键所在。在更新创业教育理念过程中，首要的便是去除创业教育功利性的一面，明确创业教育并不等于创业培训，突出创业教育的重点在于教育。
不可否认，我国创业教育产生的直接原因是解决高校学生就业问题，因此创业教育在很多高校被认为是一种权宜之计，并没有进入高校主流教育体系，因此很多高校便将创业教育与创业培训简单等同。这种庸俗化的理解，使得创业教育原本蕴含的创新创业理念荡然无存，只停留在创造利润的表层。在创业教育已经成为全新的人才培养理念之下，这种观点必须尽早更新。
邓小平曾经说过，“世界在变，人们的思想不能不变。”我们不能把创业教育简单视为创业培训，而要将“教育”的内涵充分发挥。我们要将创业教育作为实现学生可持续发展的必要教育手段，将创业教育纳入人才培养模式和教学体系当中，将创业教育视为素质教育的深化和发展。从理念上对创业教育的重要性进行厘定，有着高屋建瓴的作用，能够将创业教育与专业教育和人文氛围培养结合起来，能够全面培养学生的创新意识，提高学生的创新素养。
（二）课程设置：创业教育需与专业教育相结合
在创业教育实施过程中，由于认识程度有所欠缺，大部分高校并未将创业教育纳入教育体系当中，更未将创业教育与专业教育进行有机结合，而这正是现阶段需要整改的。
我们不能将创业教育简单视为一次竞赛或者一个活动，也不能简单视为一场讲座或一次课程，而需要设立完整的创业教育方案和创业课程体系，所有的这些都必须与专业教育相结合才能够取得成效。创业教育需要与专业教育有机契合，创新精神需要贯穿到专业教育的全过程。创业教育依托于专业教育来生存发展，专业教育业借助创业教育来深化改革，二者能够形成相辅相成、共同发展的格局。
在专业教育过程中，指导教师要引领学生将创新理念运用于专业领域，运用新思维、新方法深化专业研究领域，探索专业领域内的创新之处，这样既拓展了专业研究深度，也内化了专业知识；在创业教育过程中，指导老师要引导学生理性分析创业实践行为，审视是否能够将专业知识转化为社会实践，并运用所学专业知识检验创业行为的合理性。具有一定的专业知识与技能是大学生区别于其他创业者的最显著特征和优势所在。大学生必须将这种优势充分发挥，才能够取得更为显著的成效，而这种优势具体就体现在专业知识和技能方面。
（三）操作实践：第一课堂和第二课堂相结合
创业教育的重点应放到实践层面，创业教育的目的也落脚于创业实践，因此必须将创业实践教育作为重中之重。现阶段，如果能将第一课堂与第二课堂有机结合，那么创业实践教育问题必将迎刃而解。
在第一课堂教育层面，要加强教务处的核心作用。教务处除了要组织研究并设立相关的创业教育课程体系，将创新创业意识贯穿于全体学生的学习体系之外，还需要将各专业的研究成果进行筛选，符合条件的则进行技术转移或者进入创业园区进行孵化。同时，还可以设立相关的创业教育研究机构或者研究站点，鼓励师资力量进行创业理论研究或创业实践锻炼，提高学校的创业教育能力。
在第二课堂教育层面，要发挥学生的主观能动作用。学生的兴趣是掌握创新创业知识的重要前提，若能够充分发挥学生的主观能动作用，对于激发学生兴趣是大为有益的。研究表明，活动加训练、亲身实践最受学生的欢迎，这为我们今后推进创业教育提供了一个比较务实的，可能满足学生需求的教育方向。因此，在邀请成功企业家做报告时，要增加互动环节；在参加创业竞赛活动时，要鼓励学生自己组队研究问题；在学生进行创业实践时，要给予充分的指导与帮扶，利用各种类型的孵化园给予具体支持；在学生进行社会实践时，要及时针对学生团队中出现的问题给予解答。在这些过程中，学校应该鼓励学生多看、多想、多练，通过多种途径让学生愿意去接受创业教育知识，让学生通过自己的努力获得进步，从而更积极地进行创业实践锻炼。
（四）后备保障：孵化器和师资队伍建设
创业教育的直接落脚点在于创业实践，高校创业孵化器是学生创业活动转化为社会成果的重要平台；在创业教育的全过程中，健全的师资队伍建设也是必不可少的。这两项内容是创业教育重要的后备保障。
高校创业孵化器建设需要依托优势学科，吸引更多学生入驻。高校创业孵化器作为创业理论教育和创业实践教育的对接平台，作为将学生创业实践进行成果转化的载体，需要有效吸引和整合政府、社会和其他各方资源。如果能够获得相关资金投入，便能够给予学生更为有力的支持。同时，高校创业孵化器还应该尽可能面向更多学生，鼓励有想法、有能力的学生进行相关实践。如果能够吸引更多学生入驻，形成集群效应，也能够进一步完善孵化器自身建设。
创业教育师资队伍建设需要实现激情与理性的结合。作为高校创业教育的重要载体，健全的师资队伍建设尤为重要。创业教师的师资队伍建设直接影响到高校创业教育向更深层次发展。创业教育指导教师必须具备创业激情，这样就能够潜移默化地影响学生，带动学生深入创业实践，并能够在创新创业理念传授过程中发挥事半功倍的作用；创业教育指导教师必须重视理性思考，既需要理论上的支撑，也需要实践中的锻炼，更需要将二者融会贯通，指导学生能够理性看待创业教育过程中的各种问题。
就像创业教育中“温州模式”的倡导者谢志远所说，“开展大学生创业教育的目的并非是要大学生马上创业，而是培养其创业的能力、素质和独立意识。”这种教育是贯彻于学生学习全过程的教育，更是理论教育与实践教育的结合。在高校创业教育中，切实将理论教育与实践教育进行耦合，创业教育才能够真正达到教育目的。
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教育技术的理论与实践内容研究3
二、中学生创新教育的内涵和内容:1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。2、培养创新能力,主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。 3、培养学生创新人格和协同合作的精神。
三、创新教育的探索与实践:1、教学中培养学生创新精神。2、挖掘学科特点,培养创新能力。3、培养学生创新人格和协作精神
【关键词】创新 探索 实践
一、创新教育在新世纪教育中的重要意义
现代社会是知识经济社会,而知识经济的核心是创新。当今世界的科技竞争、综合国力竞争越来越表现为创新型人才的水平和数量的竞争。创新教育是当今世界许多国家教育改革的焦点和核心,中华民族要实现伟大复兴,要矗立于世界优秀民族之林,必须要有全民族整体素质、科学水平的提高。学校教育是培养民族创新精神、创新能力的主渠道。教师要明确创新教育思想、创新教育培养目标和实施方案,在教学过程中才能唤醒学生的创新意识,培养学生的创新精神,提高学生的创新能力,使他们想创新、敢创新、会创新。
二、中学生创新教育的内涵和内容
创新是民族的灵魂,创新是科学发展的动力,是技术革命的生命。中学生创新教育的内涵应是: 通过创新教育使学生对已有的经验和知识进行分解与组合后,产生某种新的、独特的思想观点、思路设计、途径方法……的活动过程。
1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。 要千方百计培养学生形成推崇创新、追求创新的观点和意识。只有在强烈的创新意识的引导下,学生才可能产生强烈的创新动机,树立创新目标,充分发挥创新潜力,释放创新激情。 创新的产品是独出心裁、前所未有的。因此创新是超越,而不是跟随。只有大胆向传统挑战,才可能创新。
2、培养创新能力,主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。
创新思维的主要形式有:①联想思维。②直觉思维。③灵感思维。
物理实验是人类研究自然现象和规律的重要途径,也是人类发明创造的重要手段。物理实验教学,可以验证书本知识,然而更重要的是重温前人创造的思维的过程,从中受到启发,同时也培养学生的动手实践能力。
3、培养学生创新人格和协同合作的精神。 健全的人格是个体顺利发展的内在因素,是个人创新能力得以发挥的支柱,主要包括爱国主义情感、献身科学的精神、勇于面对失败,百折不挠的意志,求实勤奋的治学态度和较强的自信心。
协同合作精神是新世纪对人材的基本要求。新技术革命,使人类在已经到来的21世纪相互影响,相互依存。重大的发明创造,需要众多人才共同去探索、开发、创造。因此我们必须培养学生的协同合作精神,以满足未来社会对人材的需求。
三、创新教育的探索与实践
1、教学中培养学生创新精神
创新精神包括:创新的意识、热情、进取心、自信心、创新的胆略;敢于质疑坚韧不拔的毅力等等。在教学中,我们一方面要培养学生推崇创新、追求创新的观念和意识,鼓励学生解放思想、独立思考;另一方面要根据不同的教学内容启发、培养学生敢于质疑、善于质疑的创新精神。
首先,教师的教学过程要具有创新意识,为学生树立创新的表率。无论教材提供的知识多么完整,由于各种原因总会留下缝隙,只要我们积极思考,善于“钻空子”,就会有所发现,有所创新。例如,在动量守恒的验证实验中,落点为什么会有较大的离散,原因应在碰撞的过程中被碰小球所处的支座与等大的入射小球轨道的末端不能严格在一直线上,两球不是对心正碰。要减小误差怎么办?教学过程要引导学生观察这一现象,分析其原因,再由学生提出减小误差的方案,选出最佳的方案表扬。只要事事处处做有心人,善于思考,就会设计出灵活多变的教学方案,培养学生的创新意识。
其次,教学活动要使学生保持旺盛的好奇心和求知欲,脑海中经常出现“为什么”三个字。“月亮为什么不会飞走?”“苹果熟了为什么会从树上掉到地面上”,牛顿对这些自然现象的观察,引发思考研究,得出了十六世纪自然科学最伟大的发现——万有引力定律。教师要在教学过程中,使学生养成多问“为什么”的习惯。例如:物理概念为什么要这样定义?物理规律如何来的?实验为什么要这样设计?做错习题时更要问为什么会错?知识联系实际的“为什么”是创新意识的升华。例如:为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走而近处的树木会向后走?雨后的天空为什么会出现彩虹?为什么彩虹呈圆弧形等等,坚持不懈地寻根问底就会激发创新意识。
然后,在教学中要培养学生的“质疑”精神。人的思维活动起始于问题,有疑问才会去思考。有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点,教师要营造一个宽松的教学环境,也就要创造一个和谐、平等的教学环境,使学生勇于发现问题,敢于提出问题,渴求解决问题,他们的创新意识就会得到培养和发挥。
①提倡学生向教师的教学过程、教学内容质疑。教师的知识结构和教育教学模式都在迅速地老化,只有不断地“充氧”才能赶上时代的步伐。教师在教学中的言行举止对学生有潜移默化的影响,教师若能实事求是地但陈不足,和学生一起研究问题,就能成为学生培养质疑精神的好榜样、好朋友,好老师。学生敢于质疑的精神非常宝贵,要鼓励和提倡。
②鼓励学生对教材质疑。高中学生对知识、现象、实验等有旺盛的求知欲,对新异的事物,特别感兴趣,他们对学习的知识爱提出一些疑问,例如:在滑动摩擦力的教学中,有学生提出教材上给出的动摩擦因数都小于1,有没有大于1的呢?在演示分子间有空隙的实验中,得到酒精与水混和总体积缩小的现象。有学生提出所有两种液体混和的体积都缩小吗?有增大的吗?在光电效应的教学中,有学生提出入射光的频率增大,光电子数目增加否?在透镜的教学中,有学生提出反射光是在人射光区域相消的,透射光应不变,为什么还会增强呢?等等。说明了学生存着强烈的质疑意识,孕育着可贵的创新精神。
③大力提倡学生争辩。通过争辩活动可以提高学生质疑的敏捷性、灵活性。量子力学中的测不准原理就是海森堡与爱因斯坦等人长期激烈的争论后,在海森堡的脑海骤然出现的。长期引导学生进行争辩、互相质疑无疑会大大增强学生质疑的意识,使学生在质疑辩论中,搞清原来模糊的概念,更重要的是培养学生会持质疑的态度上课,锻炼思维的准确性、开放性,也提高了流畅表达自己的观点的能力。
2、挖掘学科特点,培养创新能力
每个人都具有天生的创造力。对于每个正常人来说,创新能力只有大小之差,没有有无之别。科学家与普通人的差别,不在其大脑聪明与否,而是在其创造潜能能否得到培养与开发。物理课堂教学的重点是培养创新思维,实验教学的重点培养动手创造能力。
⑴、培养学生创新思维能力。创新思维是一种具有主动性、灵活性、求异性、独创性和灵感性的思维方式,它往往能突破习惯思维的束缚,在解决问题的过程中,其观点富有创意。心理学研究表明:中学生热情奔放,充满对新世界、新事物的好奇,不畏艰难,勇于探索,对他们进行创新思维的培养,具备心理发展基础和可能牲。
①在物理教学过程中,从知识的传授、解题的思维等,都要加强联想思维的培养。联想思维主要是指在大量的经验知识的基础上,在创造激情的推动下,通过形象类比联想,把记忆中能反映事物特征的那些映象加以选择、提炼,重新组合成新的映象的过程。威尔逊发明的、被卢瑟福称为“科学史上最新最精彩的仪器”——“云雾室”,是与他在苏格兰群山的最高峰尼维斯峰度过几个星期,对山间云雾缭绕的瑰丽的光学现象的观察、思考分不开的。例如在讲解分子势能、电势能时,应启发学生联想弹簧的弹性势能、重力势能与分子势能、电势能之间的共性,比较它们的异性,从而使“机械”势能——“分子”势能——“电”势能形成一条链。又如:学习玻尔原子能级时,引导学生把核外电子在不同轨道上绕氢核运转的情况与人运地球卫星在不同轨道上绕地球运转的情况类比联想,从而掌握电子绕行的动能、势能、速度、周期等变化规律。应用类比联想将知识系统化是创新思维的基础。
联想思维将抽象的问题形象化,把复杂的问题简单化。卢瑟福在α粒子散射实验的启发下,在数字计算和逻辑推理的基础上,以丰富的想象力提出原子的核式结构模型。卢瑟福的脑海里浮现出这样的图景,反弹回来的粒子如此稀少,而速率又几乎和射击时相等,这不像子弹打在茫茫草原上的核桃上又反弹回来一样吗?这是何等生动的想象力。在教学中培养想象力是联想思维训练的重要方法。如子弹以一定的速度射击固定的相同厚度的木板,其阻力恒定,恰好能射穿五块木板,求子弹穿过各木块的时间比。从匀减速运动来思考这问题较难,可想象成让恒定牵引力作用下汽车从静止开始作匀加速直线运动,在相等位移内的时间比,再将比值关系反向排列为所求。
②直觉思维不遵循一般逻辑规则,不局限于传统的思维模式。因而具有创造性、灵活快捷的特点。直觉思维作为一种心理现象,必有其自身规律,从本质上讲是一种认识的突变,其机理是许多知识因素与思维活动能量积累到一定程度时迅速结合形成认识上的飞跃。这种飞跃产生基础有两个方面,合理而清晰的知识结构,是形成思维的内在因素;娴熟的专项技能是产生直觉思维的外部条件。
直觉思维产生机理告诉我们,结合物理知识与技能教学,追寻思维活动的路径,创设情境,能有效地诱发直觉思维。物理教学中,学生有扎实知识基础,理解各部分知识关系,优化知识结构,使学生对所学内容融会贯通,才能起到居高临下,高瞻远瞩的作用。面临物理问题就能迅速作出取舍,产生直觉。精选习题,系统地培训解决物理问题的专项技能,如整体与隔离法、观察联想、类比法、假设法、等效法、图象法、数列、极限法等,建立合理模式,熟练各项技能,提高思维的快捷性、灵活性,有助于直觉思维能力的发现。在中学物理教学中,要引导学生动手搞小制作、小实验、小发明、写小论文和科幻文章,培养他们的理论联系实际的直觉思维能力和创新意识。例如:学生遥控汽车在一平板小车上“进、停、追”平板车就会退、停、进,演示人在船上行走满足动量守恒定律的现象模似,使抽象的思维直觉化。再如用“超级特技飞行”玩具代替小球在脱离轨道运动,演示圆周运动向心力与速度的关系。用悬挂旋转飞机验证一维圆锥摆运动等,这样既培养了学生的创造思维,又使更多的学生用直觉灵感思维来分析和感知物理现象和规律。
③灵感思维的养成是个逐步积淀的过程,对中学生灵感思维的培养,主要是培养设想、猜想思维能力。布鲁纳说过:“在自然科学和普通生活中,我们常常被迫根据不完善的知识去行动,我们不得不去猜想。”中曾根说:“没有大胆的猜想,就做不出伟大的发现”。物理学史上的大量事例都是揭示科学创新这一本质的历史,让学生了解科学家打破常规思路的科学创新过程,往往会在学生的记忆中留下深刻的印象,久久不会淡忘。这对提高学生的创新能力是非常有益的。
科学创新来自于创造性的猜想。因此我们在教学中应重视发掘教材中有效因素。变换常规的教学方法,放开束缚学生思路的枷锁,有意识地引导学生进行合理的猜想。例如:在学习牛顿第二定律时,可引导学生从一些日常生活中的现象提出猜想:物体获得的加速度的大小可能与那些因素有关?是什么关系?然后再进行实验定量研究来得出结论。在讲等温变化的玻意定律时,由学生初中的热现象和生活经验,先猜想一定质量气体,在温度不变的情况下,压强和体积可能是什么关系?再通过实验来验证。又如在“原子核的人工转变”α粒子轰击氮核的教学中,α粒子轰击氮核产生了新的粒子是质子。这一现象发生是α粒子将氮核中的质子打出来的,还是氮核获得α粒子后形成新的原子核,再衰变产生的呢?允许同学们提出猜想,再引导同学们观察分析布拉凯特云雾室拍摄的照片。由照片中得到的三条径迹的事实,论证你的猜想是否正确。教材中有很多知识涉及科学猜想的思维,教师要充分挖掘教材的潜力,培养学生灵感思维,提高创新能力。
⑵、在物理实验教学中培养学生的创新能力。 在物理实验教学中,重视实验的创新与探索,设计问题的情境,显示知识获取的过程,实施“实验、启迪、引导”的教学模式,充分发挥物理实验在培养学生创新精神、探究能力、创造能力的特殊功效。
①、由学生自行设计小实验。例如:让学生自行设计不同物体与小木板之间的动摩擦因数的实验。同学们设计了不同的测定动摩擦擦因数的方案,有水平平面滑动,有斜面上滑动;有用橡皮筋伸长量比值法,也有弹簧秤读数法;有匀速平衡法,也有匀加速方法求解。又如:在自由落体运动的教学中,教师可让学生观察一些落体运动后,由学生分析这些运动的共同特征。提出“这些落体是否是重的落的快,轻的落的慢”,由学生设计简单的实验来说明。同学们议论纷纷地设计了很多的方案,最简单的是将质量差异较大的两石块从同一高度,同时释放。听落在桌上的声音是否有先后之差。再提出自由落体是什么性质的运动?你可以设计实验来验证吗?同学们积极思考,共同商量,设计出了用打点的方法来测;有用光电计时方法来测;有用闪光照相方法来测;最有创意而又简单的方法是“外报法”,物体从光滑斜面上加速下滑是匀变速运动,(这是已有的经验事实)增大角度物体的运动性质不变,只是加速度的值增大。当角度增大到90o时,就是自由落体运动,且只有重力作用,运动性质还应是匀变速直线运动。教学中使学生动脑,动手的实践中,感受“创新”成功的滋味,培养创新意识,提高创新能力。
②、学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望,如果教师在教学过程中,重视把教学与学生的这种愿望相结合,注意为学生提供发现问题和运用知识的机会、创造解决问题的条件,学生的创新能力就会得到培养和发展,并能在研究过程中亲身体验到人类驾驭知识、改造现实的自豪感,这种内在的情感体验,会反过来激励学生再探索、再创新。例如:测电阻的实验中,给出学生足够的电学器材,让学生测小灯泡伏安特性曲线的实验,要求从零电压开始逐渐到额定电压为止。从器材的选择,电路的设计,测量记录到作出图象,分析图象的意义等都由学生自行设计。最后评比交流,使同学们相互学习,取长补短。再如单摆教学完成后,给出设计题目:提供一定容积的可乐瓶一只(瓶底有一小孔)、细线一根、米尺一把、小石子一块和盛水的桶一只。试估测水从此瓶底小孔连续流出的平均流量。较多的同学开始很茫然,因水的体积和水流时间都有连续性,通过同学们认真思考、观察,将已学的知识结合起来,多数同学能完成这个实验。从标签上读出水的体积。用细线与石子组成单摆测时间。这些实验与知识结合较好,又有较好的创意性,是培养学生创新能力的好方法。
③结合物理知识进行科技制作,如:电学知识学完后,布置学生作一个小型的风力发电机。可以用现成的发电机零件组装,也可用磁铁、线圈等制作发电机,自制风轮,让学生在制作过程中去探索怎样使轮转动得最快,怎样检测发电机的电流的大小等。最后在相同条件下对比发电量大小。再如:讲完全反射教学内容后,安排学生制作蜃景现象的模拟。同学们首先想解决的是有折射梯度的气层,经同学们的讨论研究,认为液体折射梯度容易实现,由不同液体接触面上的分子扩散来实现。学生在科技活动中,做了大量的小制作。如水位报答器,摇控航模,光控和声控继电电路等等。培养了学生的动手能力和解决问题的创新能力。
3、培养学生创新人格和协作精神
人们的价值观念正经历着从重视人的创造物的价值到重视人自身的价值的转变,面对人的品质评价已趋向于提倡人的创造型、开拓型的性格。因此,我们最终应把创新能力的培养落实到学生创新人格的塑造上,凡是有利于创新活动的个性品质,都是创新需要,称为创新个性,创新个性具有相当的完整性和持久性,对学生今后的发展将产生积极的和决定性的影响。
创新人格表现为:良好的思维品质、独立的个性特征。如质疑精神、创新意识;优良的意志品质;强烈的求知欲;不竭的进取精神。为塑造学生的创新人格,在教学中,应保护学生的好奇心,解除学生对错误的恐惧心理,鼓励独创性与多样性,鼓励幻想,鼓励向有创新精神的人学习和接触。
培养学生勇于面对失败的精神。在创造活动中,错误和失败远远多于成功。爱迪生发明电灯,瓦特发明蒸汽机,莱特兄弟把飞机送上天,都是建立在成千上万次失败的基础上的,事实证明,失败会使人聪明,“失败是成功之母”,在物理教学中要将科学家们可歌可泣的百折不挠的意志,献身科学的精神融合在知识传授中,增强学生的爱国主义精神、为人类的进步献身科学的责任心和勇于创新的顽强意志。
物理教师可利用灵活的形式,由学生组合成不同的物理兴趣小组,开展各种科技小制作、小发明、小论文等活动,举办物理知识竞赛,实验创新能手的评比等,办好科技板报、手抄报,使班内形成以创新为核心的班级舆论。教师要经常与学生交流创新体会,鼓励学生之间的适度竞争、相互合作交流相互了解和相互宽容,使全体学生的创造力和每个学生的创新能力相互激励同步增强。
创新教育的探索与实践使我们认识到,二十一世纪创新人材的培养是世界教育发展的主流。创新教育既关系到学生个人的可持续发展,更是国家和民族发展和进步的需要,所以我们必须树立正确的教育观念,真正地从应试教育转变为素质教育。努力提高自身创新能力。明确课堂教学是学生获取知识的主渠道,也是培养学生创新素质的主要途径。教学中贯彻创新意识是先导,创新精神是源头,创新思维是关键,观察、实践是途径,创新能力和创新人及协作为目标的教学原则。坚定方向,不断努力,一定能够培养出优秀的、具有创新能力的栋梁之材。
主要参考文献资料:
1、《创造学教程》:中国建材工业出版社,鲁克成等编着。ISBN7-80090-627-2/G?2;
教育技术的理论与实践内容研究4
转眼之间学习现代教育技术已告一段落,可是我对现代教育技术的学习远远没有结束,现在我就把我自己在学习期间的心得体会总结如下:
首先，我掌握了PowerPoint多媒体课件的展示和制作，光盘的正确使用，网站和网页的创建，信息搜索引擎。上网的方法，版权知识，如何进行文字处理和排版，收发电子邮件等。
其次，我进一步了解和学习了利用Photoshop处理图象、数字音频编辑技术、用Flash制作动画、学生信息管理技术等。网络教学中的这些部分对我来说最有益，因为这些技术将来都可以应用到我的日常教学当中去。
最重要的一点,是在思想上有了转变.通过教育技术培训使我的教育观念进一步的更新。思想和观念转变到以学生自主学习为中心上来，转变到教师利用现代教育技术手段进行教学，转变到培养高素质的应用性人才上来。
⑴教师角色要变“教”为“导”，成为学员个性化自主学习的设计者和导学者。不仅面授时对重点、难点、疑点进行导学，而且在各项活动式学习中负有组织和指导的责任。
⑵运用多媒体和多种手段进行教学。如安排面授辅导、直播课堂、运用课件进行教学、进行BBS网上讨论、电化教学、电话答疑、收发E-mail 、登陆在线平台等。
⑶重视实践环节和素质教育。
⑷加强对学生个别化自主学习的指导。
①对学生进行现代学习理论的培训。
②指导学生制定个人学习计划。
③对学生进行必要的技能培训。如上网浏览、下载教学资源、收发电子邮件、 BBS讨论，登陆在线教育平台；网上自检自测；视频点播等。 ④指导学生利用多种媒体和手段进行学习。教师对学生的个别化学习加强指导并进行跟踪检查，促使学生综合运用多种媒体资源。
在我看来，现代教育应体现在“教育”与“现代技术”相结合之上，我国的教育事业源远流长，早在春秋战国时期，大教育家孔子就很重视教育，发展到今天，随着计算机技术、多媒体技术和网络技术及应用的迅速发展，信息技术在教
育教学中的全面应用成为现实，也为探索新的教学模式、方法、手段提供了机会，同时给教育教学领域改革的突破带来了前所未有的机遇。
现代教育模式与传统教育模式的根本区别就是把以“教师教为中心”的教学模式，转变为以“学生学为中心”的教学模式。传统教育是以教师传授知识为指导思想，采取以“教师教为中心”的教学模式。一个教师面对着全班不同智力、不同水平、不同要求的学生，按照同一进度、同一方法进行教学，即使教师希望对每一个学生进行适应其能力的个别教育，也是很困难的。那些不能适应这种教学方式的学生，由于处在不利的学习环境中，不可能有效地提高学习效果。
现代教育技术，是运用现代教育理论和现代科技成果，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践。现代教育技术的特点体现在：
一、实质与内容：
1．它研究和实践的对象是“学习过程”，而不是“教学过程”。
2．它强调对学习资源的设计、开发、利用和管理，它认为学生只要能和学习资源发生联系，就能以合适的方式进行学习。
3．它是用系统方法对各种教学方式所需要的学习资源和学习过程进行设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学的优化。
4．它可以应用在教育、教学领域中的不同层次，当前的应用方式主要有：课堂多媒体组合教学方式，广播、电视远距离教学方式，基于多媒体计算机的个别化交互学习方式，基于网络的远程通信教学方式。
二、指导思想：
1．现代教育技术分析和解决问题的基本思想是以学习者为中心，是使学生进行自主学习。
2．现代教育技术关注的中心是学习者的需求，课堂教学过程基本上是学生活动和创造的过程。
3．教师以间接形式主导教学，通过设计、主持、示范和评价来履行职责。课堂活动应多样化、趣味化，生动活泼，轻松愉快。
由于多媒体技术可以实现文字、图片、音频、视频等多种媒体的展示功能，在被学方面，完全可以提供一个便于学生学习的理想教学环境，它必然会对教育、
教学过程产生深刻的影响。而网络通信技术的日益成熟，已能够满足远程教学所要求的图片、音频、视频传输质量和传输速度，加上备种通信手段，如音频、文字会议系统、E-Mail、WWW等，使远程教学的实施更加成熟。特别是WWW的出现使人们认识到在线学习是一个更为系统化、更有组织的学习过程。通过利用辽新技术，我们能够以电子的方式将文本、图片、音频、视频和计算机程序等各种形式的学习资源结构化，教师可以快速容易地组织教学资源，学生能够随时利用网络进行学习。在学习过程中，学生不仅可以共享非常广泛丰富的各种资源，而且能够彼此协作、进行适应个别化的学习，同时网上远程教学还可以满足教师与学生之间的渊交流。通过电子邮件或视频、音频、文字会议系统，教师可快捷地与学生通信、交流，获得他们的学习进度和其他情况。这就意味着，网络为我们提供了一种前所未有的、更为丰富、更为自由的学习环境。
现代教育与科学技术发生交叉，必然受科学技术的影响，现代的科学技术日新月异，相应地，教育手段、教育模式等方面也会随之发生改变，所以，对现代教育的研究、探索任务将会更深远、更艰巨！
教育技术的理论与实践内容研究5
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。我们需要重新反思和审视已建构和研究中的教育学理论，重新找到教育理论与实践的最佳结合点。这就必须回到重视研究生活世界和生活体验的教育，“引证教育中我们直接普通的经验，对那些我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析，明晰和找寻教育意义的共合”，并将其本质的规律指导于其他的教育实践，在具体的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理论与教育实践完好的结合，从而发散自己的魅力和生命力。现象学教育学是上述提到转换的范式中的一种，它产生于上世纪五、六十年代西欧的一个与众不同的教育思潮和流派，其理论和实践源于现象学、解释学思想，因其强调的实践品格而逐渐被大家接受和认同。当今国际上具有重要影响的人物是加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授。作为“现象学教育学”的其中一位开创者，其有关思想在《教学机智》《生活体验研究－人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密》等著作中有所阐明。以他的现象学教育学思想为出发点，从而获得我们对教育某种更深的感悟和领会，并找寻到解决当前教育理论与实践分离问题的方法和对策，不失为一个可行的途径。
一、研究作为人文科学的教育学
教育是一个关于人的复杂现象和活动，它蕴涵着艺术性、创造性、随机性，其自身的特殊性使得它的学科归属很模糊。教育不仅要关注作为社会现象的“教育”，个体的价值和精神表现也是研究的要点之一。在受到新启蒙思潮的“进步”观念影响之后，人们开始相信可以用自然科学的方法来进行人文科学研究，以及用这种方法建立起社会科学和精神科学。在其影响下，教育研究大量引用科学的内容来阐述教育理论的改革方向，将数理统计、试验控制和定量分析的方法普遍应用于教育中的各个方面。研究者们以自然科学作为标榜，追求自然科学的标准，忽略了教育还必须关注人类自身的存在价值和精神现象，忽视了这一与自然科学属性的差异之处。自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]。范梅南的现象学教育学思想结合了20世纪60年代在德国教师教育中主导性的研究方法－人文科学教育与荷兰传统的现象学教育学方法，形成了他独特的现象学教育学研究方法以及在此方法下研究作为人文科学的教育学。
要研究作为人文科学的教育，首先要对人的本质和意义做一个探寻，虽然这是一个非常困难而难解的谜，却是值得我们思考和探求。从现象学的观点来看，思考人的本质及其方法的人文科学研究本身就是一种教化或教育：它是生存和成长的课程学。因为现象学提出“回到实事本身”，“直观事情的本质”，用“还原的方法，描述事情的本质”，强调“生活世界的在先给予性”，认为“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提”。现象学不是一门经验 [3]。它不是用于描述事件的实际状况，而是对人在与世界互动过程中的经历加以描述和解释。随着时间和地点的不同，同一个人的思想、意识和情感也会发生一定甚至是彻底的变化。因此，用调查方法、统计和其他量化的程序来进行研究具有人文性质的教育现象是不完善的。相比之下，教育学现象学以个人的方式调节了特异性（对具体的、有差异性的和独特的东西感兴趣）和普遍性（随本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣）之间的矛盾。首先呈现在我们面前的，不是一个问题，而是一种现象。对于种种教育现象，我们要更加深入地探明其本质和意义，在此之后现象才能成为一个有意义的问题。因此我们不能寄希望于有效的步骤、采取必胜的策略或寄希望于精确的技巧来寻求直接的答案。现象学教育学保持自己特有的意向，而传统的、假设的研究主要是对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣[4]。教育在现象学教育学视角下，呈现出作为一个人文科学的教育学，显现出教育中“人”的因素。对于教育者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上该如何采取机敏的行为，即将各种现象还原到事件的背景情境，使各种思想灵活地在不同的情况下得以合适地行动和贯彻。
二、现象学教育学的实践逻辑起点：教育意向
现象学研究的起点，在很大程度上使我们鉴别产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。我们对某种现象的意向总是暗示着生活定的定位或观察视角。所以当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近这一体验。我们在这里定位的兴趣便是教育[5]。实际研究中有许多研究教育的人并不是真正的对教育感兴趣，而是出于其他的目的。因此便会出现教育研究者的品格问题。假若研究中出现浮躁、急功近利的心态，则必定不是真正的实践，也无法探视教育问题的本身。如此形态的研究在进一步发展理论方面难有推进，所力荐的新思想也仅仅是装点门面的工具。进入公共领域的知识表达也只是在做“假想的本质”，对原有的理论进行假想的归纳演绎推论而已，因为表达者缺乏真正对教育的兴趣和热情、对教育意义和本质的好奇心和明确的教育意向。除非研究者对其研究的基本问题和现象保持一种强烈的指向，否则，会有许多诱惑使之走上歧路或进行无目的的思想漫游，或沉溺于浅薄的思索，或接受预设的观点和概念，或退回到抽象的理论。当我们对教育存有明确的意向时，就能体现我们的“生活哲学”，体现“我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的”。
教育就是显现教育者和受教育者身上及其关系中的现象。对教育现象感兴趣，意味着保持强烈的教育指向性和教育意识，意味着面向实际生活中的教育，面向在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为和体验等一切存在的实事，但不能被简单的化约为其中的任何一方面。研究者不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度[6]。因此不能简单面向书本文献中论述过的抽象的教育。教育是一种显现，把受教育者在场的和不在场的经验系统的有计划的显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。教育研究者通过现象学的观察，看到教育的本质、人的本质和存在的本质。
三、指向生活世界的教育理论与教育实践
生活世界，即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找[7]。现象学首要的特点是它总是起始于生活世界。我们以自然的态度面对日常生活的世界。当我们以这种态度对所经历事件的本质进行反思时，才可能真正转化教育的意义或重塑自我。在这一点上，现象学与教育之间存在一致性，两者最为根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，研究被直接体验到的生活世界，在观察、思考和语言中“参与”并“创造”生活世界以及“改变实事”为底蕴，而不是关注先前的概念化的世界。这与始终面向教育的实际且以实践为底蕴的教育学不谋而合。教育也同样需关注儿童的实际经历和体验，以深刻地了解我们日常生活体验的本质和意义是什么，研究开启人的智慧，形成人的思想智慧，培养人的灵活交往能力。它是一门关于个体的哲学，而不能理解成他人、整体、社团或社会的泛泛的特征。许多教育研究倾向于将生活割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，它特别的吸引力在于它试图保持一种教育学的观点如整体表达，和一种情境体验的观点如实际教育行为的主题来理解教育现象。
实践是第一位的，理论是通过反思实践而产生的结果。“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米。理论只有在实践完结时才有了自己的空间”。他认为，理论总是姗姗来迟，所以不能以一种技术性和工具式的方式来指导实践。
人们谈论教育有两个出发点：一是从建立一种教育理论着手，然后用这种理论来指导我们的行动；另一种是从生活本身，用在与孩子们相处中的反思帮助我们更好地理解教育。范梅南认为教育学理论从根本上是一种实践。“教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式”，从根本上说，“教育学是一门实践的学问”[8]，不能在抽象的理论和文献的分析中去寻找教育的意义，而应该到生活世界中去寻找。教育是教学、养育的活动，或者从广泛意义上讲，是与孩子相处的活动，这就要求在具体的情境中不断进行实践活动。因此，教育理论可以不遵循正规的逻辑规则，也可以不作普遍规律的追求，但是要做生活意义的“共核”的阐明，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的资料，在理解之后对人起到启迪智慧的作用。“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中教育意义”，“教育学还要求在研究过程中与文本的对话形成一个人的教育思想和教育机制”。
四、结语
从范梅南的现象学教育学思想中，深深体会到作为一个教育研究者必须清楚的明白自己对儿童所承担的教育责任，“责任在召唤、责任召唤我去做我知道自己承担的任务”，这种责任感和召唤的使命感“牵涉到我们对区分什么对孩子好，什么对孩子不好的所有的积极思考”，这是我们作教育研究的前提条件。如果我们不认为儿童是活生生的人，不把儿童看成一个正在成长过程中的人，那么我们就有可能将教育学的理论落入技术手段中去。除此之外，还必须存在着对教育的兴趣和意向性，“教育是迷恋他人成长的学问”，假若我们对教育不感兴趣，我们仅仅是为了某种外在的目的，可想而知，教育研究只会成为我们的负担和一件不得不做的事情。在这样情况下进行教育理论研究，脱离实践也就成了理所当然的事情。将教育理论与实践的结合，还要将教育研究里对生活世界中的教育加以关注，通过写作和反思在生活体验中的教育现象的本质和意义，才能形成对教育更深刻的体会和领悟，才能形成教育智慧。
参考文献：
教育技术的理论与实践内容研究6
教育技术是科学技术与教育相结合的产物，是教育的支点，是保证教育活动正常进行的先决条件。教育技术与教育相互影响，相辅相成。先进的教育技术推动教育的发展，落后的教育技术影响教育的发展，对教育发展起阻碍作用。什么样的教育水平，就要有什么样的教育技术与其相适应。古代书院+学堂+私塾教育的组织形式与原始刻字+印刷方式以及较低的技术水平密切相关；近代铅字印刷术和激光照排的出现，粉笔+黑板的诞生；使开展大规模的教育活动成为可能。于是，具有现代意义的学校+课堂迅速发展起来，终身学习日益成为每个人的迫切需要，适应时代的要求，必须把计算机网络+多媒体技术等信息技术广泛应用于教育，发展现代教育技术，推动教育现代化步伐，才能适应时代要求，满足人们不断增长的教育需要，。
现代教育技术是现代教育思想与现代科学技术相结合的产物，与社会发展趋势紧密相连，代表着当代科学技术发展的最新成果，通过现代教育技术的广泛应用，可以有力地促进教育思想+教学内容+教学手段的现代化。
美术是视觉的艺术，传统的美术教学已经很难让学生直观的感受和欣赏许多的优秀作品以及丰富学生的动手能力。现代教育技术的出现很好的补充了传统意义上的课堂教学，打破了封闭的教学课堂状态。
教育技术的理论与实践内容研究7
今天是现代教育技术的第二节理论课，宁老师向我们详细介绍了信息的概念、信息五要素、信息的特征。同时针对师范生，还具体介绍了教师的信息素养。宁老师讲到：教师应几倍三个层面的信息素养，即技术层面、智力层面、认识态度层面。这些内容让我深切的感受到现代教育技术是一门向合格抑或是优秀老师迈进必不可少的一步，课堂上的点点滴滴都给我的未来发展指明了方向，作为信息化时代的老师，我要具备良好的信息素养。
此外，我还想在这个博客上谈谈信息素养的具体内容，以加强对课堂知识的理解与深入。
信息素养(Information Literacy)是一种对信息社会的适应能力。美国教育技术CEO论坛20xx年第4季度报告提出21世纪的能力素质，包括基本学习技能(指读、写、算)、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神、实践能力。信息素养是其中一个方面，它涉及信息的意识、信息的能力和信息的应用。同时信息素养涉及各方面的知识，是一个特殊的、涵盖面很宽的能力，它包含人文的、技术的、经济的、法律的诸多因素，和许多学科有着紧密的联系。信息技术支持信息素养，通晓信息技术强调对技术的理解、认识和使用技能。而信息素养的重点是内容、传播、分析，包括信息检索以及评价，涉及更宽的方面。它是一种了解、搜集、评估和利用信息的知识结构，既需要通过熟练的信息技术，也需要通过完善的调查方法、通过鉴别和推理来完成。信息素养是一种信息能力，信息技术是它的一种工具。
据1998年美国图书馆协会和教育传播协会制定了学生学习的九大信息素养标准，但在我国，针对国内教育的实际情况，学生的信息素养培养主要针对五个方面的内容：
(1)热爱生活，有获取新信息的意愿，能够主动地从生活实践中不断地查找、探究新信息。
(2)具有基本的科学和文化常识，能够较为自如地对获得的信息进行辨别和分析，正确地加以评估。
(3)可灵活地支配信息，较好地掌握选择信息、拒绝信息的技能。
(4)能够有效地利用信息、表达个人的思想和观念，并乐意与他人分享不同的见解或信息。
(5)无论面对何种情境，能够充满自信地运用各类信息解决问题，有较强的创新意识和进取精神。
根据信息素养的标准，身为信息时代的师范生，以后学生们的准老师的我们，我们必须以信息素养来武装自己，打好信息时代的教育这一仗，以培育出更多的国家精英。
当然了，在这个信息时代，在大学打好我们自身的基础，是最为主要的。我们首先要学会很好的运用信息工具，特别是网络传播工具。再根据自己的学习目标有效的收集各种资料，不断培养自己的的能力以至于能够熟练地和批判地评价信息，以便我们能精确地、创造性将信息使用在我们以后的教育工作上来。教学过程中，老师少不了要批改学生的作业，其实每个学生的作业都是他们努力付出的作品，我们要培养正确欣赏学生作品的能力和对书本知识以及课外的知识性信息能确地概述、综合和表达，使之简洁明了，使得教学用语，通俗流畅并且富有个性特色，以便学生能够很好的理解。还要不断培养自己的创新能力，在课堂上，不能再是墨守成规，照本宣科的教育模式了，而是要不断培养教学的创新性，很好的利用可以用的电子仪器，增强课堂的特色，随时激起学生的激情与好奇心以及学生们那不断膨胀的求知欲。
据我了解，信息素养是信息时代的新概念，是现代社会成员的基本生存能力。信息日益成为社会领域中最活跃、最具有决定意义的因素。所以，信息时代的师范生信息素养教育是十分重要的，信息素养是信息时代公民的基本生存能力。希翼未来能很好的生存在社会上，它不仅仅是我们是师范生的必修之课，还是所有同学必修的课，只有学好了信息素养，具有了信息素养，我们才能独立、才敢担当。
教育技术的理论与实践内容研究8
为了提高教师的现代教育技术水平，20xx年暑假，中江县教育局安排了全县部分教师网上参加现代教育技术的培训，我们学校共有七位教师参加学习，我幸运地成为了其中一员。通过这次学习，不仅提高了我对现代教育技术的认识，更重要的是提高了我运用现代技术的能力水平，下面我主要从学习现代教育技术给我带来的变化谈谈我的体会。
一、通过学习，提高了我对现代教育技术的认识
当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力的转化越来越快，在高科技成果基础上迅速发展起来的现代教育技术，首先改变了教学方式和学习方式，并促进教师角色由教学的主体向平等伙伴关系的转变，由知识的传授向导学方向的转变，教师成为教学过程和教学资源的设计者，学生培养的重心也向全面综合素质提高的方向转变，促使我们必须对教师、现代教师、教师素质的内涵及其与现代教育技术之间的关系有一个准确的认识。
1、现代教育技术是联接教师和学生的桥梁
在以往的课堂教学中，教师与学生的联系往往是通过传统的方式，如语言、教科书、板书和挂图等媒体作为中介的，比较方便、亲近。但它呈现信息受时空的限制比较严重，有许多教学内容无法用它来进行有效的再现，而现代教育技术可以采用多种现代教学媒体，分别对不同类型的教学内容用不同的方式来表达，不受时间和空间的限制，对过程的表达、活动图像的表现最为深刻，克服了传统教学媒体的主要缺陷，从而可以使教育手段实现现代化。可见，现代教育技术是联系师生之间必不可少的工具，也是现代教师所必须掌握的一种应用于教育的专门技术。
2、现代教育技术是教师进行学习和科研必备的工具
在如今信息时代，教师也需要不断地学习，以提高自己的专业知识、教育理论和教育技术水平，学习最新知识主要通过各种网络和多媒体教材两种途径来进行；同时，教师还需要不断地进行科学研究，研究所从事的专业知识、研究教学改革、进行教学改革试验，这些都需要在网络上进行资料查寻、资料收集和问卷调查等，还需要多媒体的配合与支持。由些可见，教师不管是学习还是科研都离不开网络和多媒体，而网络技术和多媒体技术又是现代教育技术的主要内容，作为现代教师必须掌握它们。
3、掌握现代教育技术是教师具有竞争力的体现和标志常听说，在求职时遇到这样的提问：”你会利用计算机进行教学吗？你会自己制作一些简单的教学用软件吗？会制作网页吗？会使用校园网吗？”等等，实际上是在考查我们究竟懂多少现代教育技术，并能把这些技术运用于教学实践中。前几年，我们的中心校领导，在选拔学校中层干部时，就要求必须会电脑技术，凡是电脑技术好的教师大多都被提拔成了中层干部或学校骨干教师。我想，现在和未来，在选拔学校中层干部时，要求具备现代教育技术一定是必需条件。可见，用人选材的标准和依据已悄悄地发生着变化，我们必须以人才市场的这种变化来促进自身修养，提高竞争力，特别是教师更应在这方面加劲努力，它已成为我们是否具有竞争力的标志。
二、学习后我的技术水平
上学期，学校又安排我出期中数学试题，原先帮我忙的老师外出学习去了，很不好意思请别的老师帮忙。于是，自己下决心马上买了台电脑，自己就试着出，遇到很多问题，简直把我“憋”的慌，还是请教了一位老师又一位老师，花了我整整两天的时间，连周末也搭上了，并且打了很多电话请教，那滋味，真不好受。后半期，本可以有时间学习一些，但又遇上特殊家务事和教学任务繁重，没时间学习，也就没有什么进步。所以，有了电脑，我渴望有时间学习，更渴望有人指导。
快期末的时候，听说学校安排到有我要学习现代教育技术课程，并且在网上学习，还要在网上考试答题，成绩还要和晋职挂钩，我心理直哆嗦，电脑技术那么差，怎么学呢，怎么学的好呢？心理很害怕，怕学习不好。于是，没放假就赶紧抽时间为暑期学习早做准备，在本校“拜”了一位“师傅”，教我上网，建立QQ号和邮箱，下载资料，收发邮件等，但很不熟练。通过暑假艰苦而认真努力的学习，我现在能熟练地上网查资料，不仅可以下载资料，还可以上传资料，下载软件，安装软件，建立QQ号和邮箱，收发邮件，聊天，玩游戏，完成学生成绩分析，制作学生考试卷等，达到了老师中的中等水平，我很高兴。
暑期学习的主要内容是以信息技术与学科教学有效整合为主要内容，通过模块的学习设计方式，共十个模块，涉及教学设计方案、教学媒体选择、教学资源收集和整合、教学设计成果、教学设计的实施与评价、单元教学设计等内容。体现了“任务驱动、强调活动、强调参与”精神，学习通过师生互动、小组活动、自主活动、自我评价课外延伸等方式，将教学内容融入到真实情景中，让我们学员在体验中学习，再学习中体验，并通过测验促进我们认真学习。通过学习，更新了我的教学观念和教育思想，有能力改进教学方式，改进教学方法，可以更加灵活地进行教学。
特别值得一提的是，PPT课件的制作和使用，在学习之前，我是一窍不通，要使用课件，上课时还要请老师帮忙，所以，只用了那么几次，更谈不上制作课件。到处去学习、听课，看到那些优秀教师都使用了课件，使课堂有声有色，内容丰富，效果很好，效率很高，让我觉得“高不可攀”，更把制作课件看得高深莫测。20xx年，学校派我到省城成都参加“全国数学优质课研讨会”学习，那些优秀教师都掌握了现代教育技术，无一例外地都是用了课件，效果的确很好，我羡慕。我渴望学习，但又无从“下手”。这次引领式模块学习，我虽然遇到很多困难，但也把我的许多问题化解得无影无踪，我顺利地完成了课件设计模块的作业考试，获得了辅导老师的好评语，得分是我们学校学员中最高的，我很高兴，作为我的基础来说，我现在基本上能够制作简单的课件，我觉得有很大的成就感，快乐感。
三、学习方式的改变。
这次学习主要是通过现代教育技术引领式网上学习平台，进行交互式学习。学习过程有教师全程辅导，有自己的班级和自己的学习小组，有问题（包括学习问题，技术问题，其他问题），都可以通过平台提出，向老师或班级里的学员请教，还有专家答疑。把原来听说的网上学习变成了现实，真真实实体验了网上学习的方式，觉得很好。
其一，学习方便。在家可以学习，在朋友家也可以学习，即使外出，还可以在网吧里学习，它不择地点；虽然所有学员学习进度统一，但每个学习模块内容安排的时间比较充足，因此也不择时间。假期里，我家里有电脑，在家学习就很方便。停了几天电和到外面旅游了一段时间，我都进网吧学习。学习很自由，很方便。
第二，学习引领设计周到，循序渐进，操作性强。通过平台，自己可以一步一步地进入学习，每个内容可以反复学习，直到较熟悉再进入测验，降低了学习门槛，分解了学习难度，减轻了学习压力。
第三，进行交互式学习，问题容易解决。班级里或小组里，都有讨论区。还可以通过QQ信息平台请好友、老师、不同班的学员帮忙及时解决。第四，学习经济，大大减少了学习经费。较之把教师集中到教师进修校学习，减少了很多费用，比如食、住、行和开办学习班的学费等等，所以，这种学习方式经济实惠。
第五，网上资源丰富，遇到问题，还可以网上查找相关内容，甚至直接查到问题的答案或解决办法。
当然，通过现代教育技术引领式学习网上平台学习，要有自觉性和主动性，才能真正学习到技术和本领。作为我来说，我学习太度端正，我对此认识深刻，起初有些担心和害怕，但我渴望学习，愿意学习，学习有较强的主动性和自觉性，克服了很多困难，即使外出，进网吧也不忘学习，认真完成学习任务，保证了学习质量。学习的每个模块内容，我都反复学习几遍，最后才完成测试。不像听说的，有极个别教师的学习全部请人代劳，学习完就根本没学习到技术和本领。建议平台想办法设计杜绝监管这种现象。
总之，现代教育技术已经成为现代教师进行教学、科研的重要手段，是教育实现现代化的必需条件，是现代教师基本素质中的重要素质之一，同时也是判断教师是否具有竞争力的标志。通过暑假这个引领式学习平台，我学习到了课程设置的现代教育技术内容，更新了教育观念，掌握了教学设计方案、教学媒体选择、教学资源收集和整合、教学设计成果、教学设计的实施与评价、单元教学设计等内容，能够自制教学课件，初步掌握了课程设置的现代教育技术。现代教育技术引领式学习网上平台是一个学习的好平台，它让我学习到了真正的知识和技能，能力得到了提高，获得了很大的进步。在此，我真诚地感谢辅导老师，感谢设计制作这个平台的专家，感谢在我学习过程中帮助过我的老师和学友们，我衷心地说一声：谢谢你们，我会继续努力。
教育技术的理论与实践内容研究9
［关键词］教育理论 教育实践 分离 融合
［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）03-0030-02
教育理论对教育实践的实施起着指导性作用；教育实践是对教育理论正确与否的真实反馈，二者既相互关联又彼此独立。然而目前我国教育界存在着理论界与实践界相互对立的现象，致使教育理论与教育实践相脱离，这给我国教育的发展造成了一定的阻碍。因此，教育工作者必须正确认识并处理教育理论与教育实践之间的关系，以实践孕育理论，再以理论指导实践，让二者有机结合，以促进我国教育事业平稳发展。
一、教育理论与教育实践的含义
（一）教育理论
教育理论，即教育工作者通过对一系列教育概念的判断、命题，并借助一定的推理形式，形成有关教育问题的系统性的陈述。教育理论有如下三个特点：第一，教育理论必须由教育概念、教育命题构成。任何理论的形成都离不开对概念的判断与命题。如果脱离了教育概念、教育命题，那么所谓的教育理论则不能称之为“理论”，只能称其为对教育现象的陈述。第二，教育理论是对教育事实或教育现象的抽象概括。教育理论的内容是对教育事实和教学经验的浓缩阐述，是间接的抽象反映，而不是对教育事实和教育现象的直接复制。第三，教育理论是系统的理论。单个的教育概念、教育命题只是一种零散的教育观念或教育思想，它不具备系统性，只是单纯的反映教育现象和教育事实，不能构成教育理论。
（二）教育实践
实践是人类主观思想见之于客观现象的一切行为，是人们在已有认识的基础上，所进行的改造客观世界的有目的、有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以教育理论作为指导的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。
二、教育理论与教育实践的关系
（一）教育理论与教育实践的分离
1.教育理论与教育实践的主体在认识上存在误区。首先，教育理论主体内部存在问题。目前在我国教育界，教育理论工作者分为两类，一是基本理论研究者，二是应用研究者。这种分层化有助于使教育理论研究成果更加专业，但同时也造成了内部主体思想观念的不统一。对于基本理论研究者来说，他们的研究方向大多基于已有的理论，运用思维辩证法对于这些理论进行重建并研究，故而研究方向脱离实际，成果缺乏科学性。受分层化的影响，应用研究者被认为比理论研究者低一级，在现实的理论研究中他们往往被轻视。由于缺乏学习理论的机会，很多研究人员对支撑应用研究的理论框架与概念认识不全面。其次，教育理论研究者与教育实践者之间也存在思想误区。教育实践者通常过分依赖教育理论研究者的指导，对于教育理论缺乏探究精神，不能够通过对教育实践的仔细分析而对教育理论产生理性认识，也就无法对教育理论中存在的问题及时修正。
2.教育理论研究者与教育实践者利益立场不同。由于工作环境不同，教育理论研究者与教育实践者所处的立场也就不同，追求的利益自然不一样。教育理论研究者多存在于各大高等院校或是研究院，他们的职称、职位和工资水平与其科研成果密切相关。因此，他们更愿选择写一些耗时短、易发表的思辨性文章，对于实证性文章则不感兴趣。而教育实践者大都处于学校生活当中，他们关注的是学生的成绩，思辨性理论对于他们来说过于形式化，因此他们更倾向于接受可操作性强、见效快的教育理论。由此看来，教育理论研究者追求的是学术利益，教育实践者追求的是学生成绩快速提升以保证自己的工作质量。这两种不同的利益驱使教育理论与教育实践的主体产生不同的行为，导致教育理论与教育实践的发展相背离。
3.教育理论研究者与教育实践者的思维方式存在分歧。教育理论研究者的理性思维较强，受这种思维模式的影响，教育理论工作者追求的是一种绝对正确的知识观念和价值体系。而教育实践者拥有体验性思维，这是一种将直观情感与主观体会相结合的思维方式，要求实践者在有限的时间与空间内迅速做出决定并采取一定的行动。正是由于思维方式的不同，教育实践者往往不能正确理解教育理论工作者所提出的理论，导致实践者对教育理论的认识存在误区，在实践过程中违背教育理论的指导。
（二）造成教育理论与教育实践相分离的原因
造成教育理论与教育实践相分离的主要原因有个两方面，具体如下。
1.二者的核心思想不同。教育理论是一种抽象的知识体系，注重把繁芜丛杂的教育实践过程抽象地概括为更加系统的理论点。而教育实践的目标是培养人、教育人，它是各种教育行为和教育活动的总称，有着生动的教育细节和详细的教育流程。可以说，教育理论是笼统的、概括的，教育实践是详尽的、鲜活的，二者有着根本性的差异。
2.二者具有各自不同的特征。首先，教育理论同时具备超前性与滞后性。教育理论的超前性，也可称为预见性，是指教育理论能够先于当前的教育实践而完成，即提前规划好各种教育活动，为以后所要实施的教育实践做充分的准备。另外，教育理论往往滞后于教育实践。换句话说，教育理论作为对教育实践的回应，常常会受到教育实践的制约。教育理论超前或滞后于教育实践，使得二者不能同时呈现，必然会出现分离的状态。其次，教育实践具有多样性和灵活性。教育实践包括对学生德、智、体、美、劳等方面的教育，内容丰富，形式多样。同时，教育实践也会受到诸如学生群体、教学环境、教师素质等方面的制约，使教育实践活动变得更为复杂。教育理论与教育实践的不同特性导致二者无法相互促进，和谐发展，呈现分离的态势。
（三）教育理论与教育实践的融合
1.教育实践的理论性。教育实践是对所有教学活动和教学方法的总称，实践对象是学生群体，因此它具有历史性、地域性、综合性、理论性等特性。教育的理论性，一方面是教育实践对教育理论的孕育，另一方面是教育理论在教育实践中的体现。教育实践对教育理论的孕育作用体现在教育实践是教育理论的来源。其具体表现是：在教育理论的形成发展过程中，教育实践起着积极的推动作用。自从教育出现在人类社会以来，人们便开始进行一系列系统的教育实践活动。对于实践中出现的种种问题，人们都会想办法进行修正，并逐渐积累教育经验，而这些经验就是教育理论的最初发展形式。因此可以说，教育实践孕育了教育理论，并为其发展提供了动力。教育实践的理论性不但体现在教育实践孕育了教育理论，还体现在教育实践过程中一直运用着教育理论。任何一种实践活动都离不开理论的指导，教育实践活动得以实施的关键是有正确的教育理论为其提供有效的依据。只有具备理论性的教育实践活动才能对学生起到积极的教育作用。
2.教育理论的实践性。教育理论旨在研究教育教学的活动规律，它具有一定的实践性，主要表现为其具有实践主体与实践客体，且教育理论实践主体与教育理论实践客体之间呈双向对象化。教育理论实践主体将其实践客体视为实践对象，对其进行尝试性的探究。另外，教育理论实践客体制约其实践主体的活动范围，并为其设定研究框架。教育理论是随着教育的发展不断变化的，目的是为了适应教育实践在不同教学环境中的实施。因此，教育理论的实践性是由教育产生的实践，它致力于完善教育实践活动，促进教育实践的实施与发展。教育理论需依照教育实践而产生，围绕教学活动而进行，着重研究教育实践过程中出现的种种问题并给出相应的解决办法，并根据实践完成的情况及时调整理论指导方向。
三、结论
综上所述，教育理论与教育实践既相互分离又相互融合。因此，它要求教育工作者既要分别致力于教育理论的深化及教育实践的改善，又要合理运用教育理论指导教育实践，在教育实践的过程中完善教育理论。教育工作者要不断用教育理论的研究成果推动教育实践的发展，更要通过教育实践的实施经验对教育理论进行修正。只有这样，才能做到教育理论与教育实践的有机结合，达到促进教育事业不断发展的目的。
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教育技术的理论与实践内容研究10
关键词： 教育理论 教育实践 关系
一、教育理论内涵
（一）教育理论是一种概要性的理论
每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。
（二）教育理论不是一种自足的理论
从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。
（三）教育理论是有价值承担的理论
与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。
二、教育理论不能够直接指导教育实践
教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的
实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。
三、教育理论与教育实践重归统一
（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的
教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。
（二）教育理论能够增强教育实践者的理性
教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。
（三）教育理论对于教育实践具有批判功能
在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。
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教育技术的理论与实践内容研究11
今天学习了黎加厚教授的《现代极简教育技术的理论与实践》主题课程，在这个智能时代，拥有良好信息素养已经是现代人才必须具备的基本素质，老师则承担着培养信息素养型人才的重任。在现代课堂中，教师更是要融入更多的信息化手段。时代在发展，信息技术也在迅速发展着，甚至有些技术我们还没来得及体验，或还没来得及听说，就已经成为了过去式，老师该如何学习？怎么应用？黎教授在课程中就提出：用极简教育技术去学习，去教学。
极简教育技术是指在学校教学工作中，倡导师生使用方便、实用，易学、易用、能够有效提高工作学习效率的技术，黎教授用一些现在实用的教育极简技术现场演示，并告诉我们在什么情况下可以使用这些技术。黎教授通过实际操作给我们讲解如何用手机中的小程序做笔记，如何进行图文转化，如何在微信上搜索信息。真的是方便又快捷，有效又实用。最后更是提供了教授的一个教学设计案例。
通过学习，我不仅得知极简教育技术即是时间短，内容画面小的技术还知道了极简教育技术的三大特点：
1、掌握简便：易学、易用、方便、省时，无学习障碍。
2、解决问题：实用，有效，能够解决工作中的实际问题。
3、提高效率：减轻工作强度，提高教学效率和质量。
极简技术”在教学中的运用加快了我们迈向“万师互教，众师成长”之路的步伐。通过此次学习我对“极简技术”有了一定的理解，还学会了几个小程序，我相信“极简技术”在教学中一定会广泛运用，一定会成为我们迈向“万师互教，众师成长”之路的强有利的基石。
教育技术的理论与实践内容研究12
在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与马克思主义关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行；二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过“：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持；而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的（即共性），也有不相同的（即个性），不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维；而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象———教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
三、结语
工程思维“以筹划为价值目的，而筹划本身又要以主体的价值意图为出发点，因此，工程思维不仅作为思维活动具有外部价值性，而且作为程序内容还具有内部价值性”。从工程思维出发，对于教育实践中的各种实体的认识和把握就必然带有某种价值性，这种价值性体现的是教育之所以“应该”如此的原因，也就是“是”与“应该”问题中“，应该”———“如何做”这一方面的反映。而理论思维“以认知为务，即以弄清道理的本来状况为务，所以其程序内容是排斥价值的，或者说具有非价值性”。运用理论思维主要在于解答“是”之为“是”的问题，即对教育领域的认识以及在此基础上形成的理论应该是非价值的，仅仅是阐释道理，去不断深化对于“虚体”的把握。同时，从理论思维出发我们还可以认识到，不论何种自认为“全面”的教育理论都仅仅是对某一虚体的认识和把握而非对实体的认识和把握，这既说明了理论思维认识能力的有限性，也说明了理论思维认识范围的有限性，因此，我们在教育研究中不可以随意放大理论思维的功能，放纵它僭越工程思维。工程思维为我们提供了一个新的视界，即提供了一种新的思维方式去认识和解答教育理论与教育实践的关系，这里的问题不是要不要教育理论“，而在于究竟用何种思维程序处理理论”。工程思维正是我们需要的处理理论的思维程序。
教育技术的理论与实践内容研究13
1.从理论层面对教育技术进行阐述
教育技术的概念是对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实
践。
从理论层面我们把教育技术分为两个层次。第一个层次就是教育技术是一种理论和实践。这个层次就这么浅显明了的一句话，它的阐述就对教育技术进行了定性。从这个层次我们就可以从本质上简单的回答“教育技术是什么”这个问题。第二个层次对第一个层次做了补充说明，说明教育技术是什么样的理论和实践。这一层次深一步解释了教育技术的含义。在这里又把该层次中补充说明部分划分为两部分，一部分是这种理论和实践的应用对象“学习过程和学习资源”，另一部分是研究的内容即对学习过程和学习资源的“设计、开发、使用、管理和评价”。从对象方面讲学习资源和学习过程是教育这项活动重要的组成部分，教育的内涵中没有这一部分教育也就失去了其自身存在的价值。至于内容部分的作用则是对教育对象的补充解释，内容部分的具体展开则是从实践层面对教育技术进行解读。
2.从实践层面对教育技术进行解读
教育技术的实践则是教育过程中的研究与应用，我们所研究的内容就是如何对学子资源和学习过程进行“设计、开发、使用、管理和评价”。首先我们应该掌握教育技术的有关理论，之后才能进行实践。设计就要求我们做到合情合理的利用教育资源，使教育资源分配达到最优化组合的状态。要想将设计这一环节做好，在现实教育中我们应认真分析我们所拥有的教育资源。分析资源性质，资源性质在我们的教育活动中占有什么样的资源优势。同时我们要具有创新精神，勇于创新在设计环节作出更好的研究成果使教育资源得到充分利用。开发则更具有创新性的要求，借鉴固有的成功模式是十分有必要的如果我们不参考前人经验凭空开发将会对教育资源造成极为严重的浪费。但我们不能仅仅限于固有的开发模式，随着社会不断进步，教育事业发展不断加快教育村要面临新的机遇和挑战。把握好就是机遇，把握分寸不当则就是挑战。合理运用教育理论方法、合理安排教育内容对教育技术的开发环节十分有利。使用、管理和评价要求我们运用相关知识进行实际操作，这是一个庞大而又复杂的实践活动系统，需要在实践中反复历练才能掌握好分寸。
3．教育技术的理论与实践相结合
目前为止我们已经从理论层次和实践层次对教育技术的概念进行了深刻而又比较全面的分析，接下来的任务就是要求我们将理论与实践相结合进行教育实践活动，换一种说法就是如何将已有的理论知识应用到实践当中去。首先，教育者应当熟练掌握教育技术的有关理论；其次，应充分利用好目前所拥有的教育资源并大力开发潜在资源是资源，而且需要结合教育环境的具体情况，即具体问题具体分析；再次要做到“理论到实践再到理论再实践”，我们的理论在实践过程当中产生经过升华再次用于指导实践。只有反复经历这个过程我们的教育实践活动才能很好发挥教育技术理论的巨大作用；最后，要用于创新。在前人的基础上我们应该继续发挥创新精神充实教育技术的理论内容使理论更好指导教育实践活动。
教育技术的理论与实践内容研究14
摘要:理论和实践之间的关系经历了很长时间的讨论，尤其是在教育技术领域。而在这一领域中，实践和理论之间的脱节，也是成为了一个教育的十分棘手的难题。理论和实践本应该是相互联系的。当然在这其中还是有很多的因素导致了这样的一个结果的产生。首先，就理论而言，现如今我国教育技术学科的建设依旧没有达到一个很好的规模，同时在各个层次的理论发展方面也并没有趋于成熟。而教育技术学科的建设也依旧处于一个初级的阶段，正因为如此，在学术的研究领域，依旧存在着学术浮躁的现象，同时在学术评价方面也有着一些误区。而在某一方面的应用理论却没有和具体的实践领域相结合，同时在教育方面，对于教育技术的实践理解还不是很清晰。这种种的因素就是导致实践和理论之间脱节的原因。因此，对于教育学科整体的一个发展而言，必须要加强学科的理论建设。只有建设更加健全，更加成熟的教育学科理论体系，才可以将其真正的用于学科实践的过程当中。
关键词:教育技术理论;教育技术实践
而对于教育技术学科来说，其所要面对的外界压力也是很大的，教育理论常常面临着外界对于教育理论脱离于教育实践的质疑。而正是因为外界的质疑，所以教育工作者们对于教育理论和实践这方面的研究从来没有停止过，这也是其常常反思的问题。如何将教育理论和教育实践相结合起来，是他们在未来很长一段时间内需要解决的一个十分重要的问题。当然，众多教育工作者对于这一问题的反思，也使得解决的进程大大加快。
一、理论与实践不可分割
首先我们对于理论和实践的本质定义应该有所了解。首先，理论的本质以及功能是对于客观规律的把握，而对于实践来说，它的主要作用是将这个理论可以很好的应用到对应的社会实践当中去，以求在社会上实现这一理论想要实现的一个目标。然后通过在现实社会当中的实践，将这一理论不断的完善，以求推进这一理论的进一步的深化。这二者是一种互补的关系，理论与实践是不可分割的。只有这二者之间相互促进才可以真正的形成一种健康的发展模式。实践和理论注定是需要紧紧的联系在一起，而对于教育技术领域的实践和理论的脱节本就是一种不合逻辑的现象。然后实践又反过来不断深化和完善理论并促进理论向前发展。人类认识世界和改造世界的整个过程就是在这种理论与实践循环往复的互动中实现的。众所周知，教育技术学科是一门实践性非常强的学科，只有通过大量的实践活动才可以得以发展，而实践活动则需要依托于原理来进一步的完善实践所需要的要素，而每次实践的完成，对于理论的补充也是具有很大的意义的。教育技术学科总共分为三大层次，这三大层次分别是包含了基础理论和应用理论和技术以及设计开发。而理论原理则是在整个技术学科理论体系当中占据着十分重要的作用，为应用理论提供科学基础，而应用理论则是将基础理论在社会实践当中产生效果的一种更深层次的发展。而对于技术以及设计开发来说，这一层次主要是将理论发展为可以实际使用的一种形式。当然对于技术设计与开发研究而言，它所涉及的范围是很狭窄的，一般只能够影响有限的范围，也有着很大的局限性。当然就逻辑关系来说的话，应用理论研究和技术开发的研究都是根据原理来提出的。黑格尔曾经说过这样的一句话，人类若有导师的话，那就是柏拉图，亚里士多德。这是因为他们叙说的是关于思维，关于世界运行这样一些问题的根本原理。就像对于亚力士多德来说，他所研究的都是一些原理性的东西，而这些原理性的东西则正是现代学科发展的基础所在。而基础理论及原理不管在各个学科都是应用理论发展的先决条件。
二、理论研究存在的不足
但是这三个层次，不管是基础理论，还是应用理论，或者是技术设计开发研究都离不开实践。实践的作用不管是在任何时候都是很重要的，没有多次的重复实践是无法形成具有权威性的学科理论的。当然在目前来看，实践和理论之间结合不紧密也是有很多原因造成的，首先要知道教育技术学科作为一个独立的本科专业建立的时间太短，整个学科建设依旧处于一个十分初级的阶段。而在1993年，教育技术学科才确立为一个独立的二级学科。正是因为建立的时间过短，教育技术学科还有很多方面并不完善，这些都需要时间来弥补。而其中有一个十分重要的因素，就是教育技术学科的整体理论框架依旧不够完善，还没有建立完整的理论体系。而研究相关理论的工作者对于教育技术这一学科的认知还有不足，认为教育技术学科既然已经被定义为应用型学科，就可以忽略掉基础理论，甚至于连应用理论都可以直接忽略。而在教育技术学科的一些一线工作者们及相关的实践部门他们的很多研究成果都停留在经验层次，或者是技术层次的描述，却没有根本性的原理层次的叙述。这就使得很多的研究成果没有权威性的论证。而对于教育技术领域的理论研究，我们应该保持一种开放的态度。但是在研究过程当中，必须要保持严肃的学术态度。这是一个具有专业性的研究工作，只有通过严谨的学术作风，以及认真的态度才可能真正的做出一些有用的成果。而随着我国学术浮躁现象的愈发严重，教育技术学科的理论研究也变得越来越功利化。这是一个十分不好的现象，同时也让学术研究变了味。在这样的风气之下，怎么能形成可以指导实践的学术理论体系呢?所以对于教育技术理论研究的工作者来说，摒弃浮躁，以认真严肃的学术作风来研究理论才是应该做好的工作。
三、提高理论水平需要形成合力
教育技术理论和教育技术实践之间的联系是我们需要研究的，二者之间的关系是十分密切的，我们需要科学地建立这二者之间的联系。不能一味的关心教育技术实践，但是也不能把教育技术理论作为教条，教育技术理论需要指导教育技术实践在社会实践当中实现更好的成果。但是也应该为教育技术实践留下充足的发挥空间，只有通过充分的实践，才可以在实践过程当中使得教育技术理论更加完善。这两者之间的关系密切，通过二者的相互促进才能真正促进教育技术学科的发展。当然这两者之间也需要给彼此留一点距离，不能让某一方过度的干预另一方的发展。只有保持适度的结合，才会对于教育技术学科产生积极的影响。教育技术理论与教育技术实践健康发展的动力源泉就是要在这两者之间保持适度，应有合适的张力。任何超越这种适度的行为都是不正确的。因为教育技术理论无论如何都难以直接改善教育技术实践本身，教育技术理论只能影响实践的人。可以这样说，只有让教育技术理论和教育技术实践处于一种良好的联系状态，才可以真正地促进其二者实现真正的发展。如果随意的越界，过度的干涉的话，对于教育技术理论以及教育技术实践都会造成很大的伤害。只有以平等对话的方式，才能开展这两者之间的联系。当然对于教育技术理论来说，一定需要科学的学术评价，只有经过了科学严肃的学术评价之后，才可以真正的应用到实践活动当中。这也就是需要将基础原理以及理论充分了解以及利用。使得教育技术学科理论研究有权威的保障。而且提升理论水平也是教育技术理论的基础，只有真正地提升了理论水平才可以在教育技术实践过程当中获得长足的发展。目前，我国教育技术理论水平依旧处于一个很低的状态，正是因为如此，提升理论水平才显得刻不容缓。但是也绝对不能以完任务的心态来看待这一问题，更多的应该是积极的了解理论知识加以运用。
四、结语
当然在目前来看，教育技术理论和教育技术实践之间的联系已经迈出了很重要的一步。但是我们需要的是这二者之间联系得更加紧密，达到更深层次的一种交流。更加应该考虑从教育技术实践出发建设教育技术理论整体构建教育技术实践的路径，相信随着教育技术理论和教育技术实践之间的联系愈发紧密，教育技术学科也会得到更大的发展。
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教育技术的理论与实践内容研究15
论文关键词:实践理论 对话性实践 实践性知识 学习共同体
论文摘要:研究发现。教育技术实践理论的建构途径是:关注一线教师的实践智慧，并与一线教师组成研究和学习的共同体，在合作与对话中能够实现教育技术实践理论的建构。
1实践理论解析
实践理论是教育技术学的理论主体，它体现了教育技术独特的存在方式和固有的教育价值。“实践理论基于规范的哲学理论与一般的科学理论，但并不是二者简单机械的拼凑。因此，不能把教育技术的实践理论看作是一般科学理论的逻辑推演与简单延伸，它是以规范的哲学理论和一般的科学理论为理论基础，在对纷繁复杂的教育技术实践经验进行提炼和合理的抽象中建构而成。教育技术实践经验主要指一线教师(包括信息技术老师和其它各学科老师，他们是教育技术重要的实践者)使用教育技术(目前也称信息技术)开展教学实践的过程和体验。信息化教学的实践领域是教育技术实践理论形成的领域，而这里的“实践领域”不是单纯的“理论”与“技术”的应用领域，它是基于教师固有的“实践性知识”与“实践性思考方式”基础之上的复杂的、丰富的活生生的现实存在。笔者认为，一线教师的实践性知识是教育技术实践理论研究者值得挖掘的财富，因此，教育技术实践理论建构的出发点是教师的实践性知识(关于教师的实践性知识在下文有详细阐述)。教育技术研究人员的使命在于，通过与一线教师的合作性的、实践性的讨论和反思性研究中，一方面指导一线教师开展基于信息技术的实践性研究(如行动研究，反思性教学)并参与到其中，一方面将这些实践性研究所形成的个人实践理论进行合理的提炼和抽象，在此基础上形成教育技术的实践理论。
2对话视角的教育技术实践理论研究
2.1关于对话
对话作为一个日常生活的基本话语，是人际交流和沟通的诸多形式之一。在学术层面上，它又是个重要的学术话语，其覆盖的内容极其广泛，研究的方向和角度也呈现多样化。
对话哲学家巴赫金指出:“一切莫不都归结于对话，一切都是手段，对话才是目的。两个声音，才是生命的最低条件，生存的最低条件。”对话理论家戴维·伯姆从社会应用的角度阐述了对话理论，在伯姆看来，对话是一个多层面的过程，远远超过了传统意义上所指的谈话和交流范畴，他认为，究其本质人类的思维并非是对客观实在的完全、真实再现，它只是一种有限的媒质，生成于集体之中，并在集体中维持。
狄尔泰式的主体间性对话、伽达默尔式的解释学对话、德里达式的互文性对话，哈贝马斯的交往式对话等等有关对话的种种理论都在不同程度上阐发了各自关于对话的基本哲学观点和理论视角。
“融合”构成了对话理论的一块重要基石。“融合”是主体在对话的过程中形成的一种多元的，多样性的交流样态，“理解”是“融合”式的交流得以进行的重要因素，理解需要对话双方搁置己见，闲置自身的思维假定，并对对话过程进行敏锐的感知，仔细的审视自身和对方的思维假定，对话的目的不是对话本身，对话的最终目的是对话双方的反思性实践，因此对话需要不断的反思和总结，在反思性实践中不断的自我超越。
2.2在基于对话的实践研究中实现教育技术实践理论的建构
教育技术实践理论的建构对教育技术研究者的研究传统提出了挑战，“多少年来，教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的”。人们普遍认为基于假说验证的因果关系判明是一种强有力的工具，然而这种忽略教师个体活生生的存在，仅靠因果关系推定式的独白思维，在一线教师的实践中会得到支持吗?笔者认为，对于一线教师，因果关系并不重要，而指出“今后该怎么做”却是一线教师迫切需要的，因此教育技术需要开展对教育实践起直接指导作用的理论研究(即实践性理论)而基于对话的实践研究开辟了一条教育技术实践理论建构的有效途径。
基于对话的实践研究需要教育技术研究者要克服停留在象牙塔里独白式的因果推定研究，需要他们走进教师的生活世界，在教育的真实情境中，体验教师的生活，以教师个体使用信息技术进行教学的生活体验作为研究的基础，从关注教师的个人体验和实践性知识开始，与一线教师展开“深度汇谈”，在相互合作的反思性实践中形成学习和研究的`共同体，从而共同完成对教育技术实践理论的建构。
2.2.1关注教师的实践性知识
要建立教育技术的实践理论首先必须确认的是教育技术研究首先是实践性研究，其主体是教师，研究的目的在于改进教学，研究的内容在于创造性问题的解决，而教学问题的创造性解决往往与教师的实践性知识具有密切相关性。教师的实践性知识带有浓厚的个人私有色彩，它贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用。“伽达默尔曾经指出，实践知识与掌握一般规律的理论知识的根本不同在于它是针对具体情况的，因此它必须把握情况的无限多变化，并通过具体运用来发展和充实一般。日本学者佐藤学认为:实践性知识是在教师的专业领域中有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识。实践性知识与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体选择与判断的知识。我国著名学者陈向明教授将教师的知识分为理论性知识和实践性知识，她认为前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，实践性知识影响着教师对理论性知识的吸收与运用，支配着教师的日常教育教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
一线教师使用信息技术开展教学实践过程中所展现出的实践智慧是教育技术实践论研究的重要“素材”，它们为教育技术的理论研究赋予了实践性，教育技术究者在指导教师开展反思性教学，展开行动研究和叙事研究的过程中，引导并鼓励教师公开交流它们的个体经验和个体实践知识，与教师们展开平等的对话和交流，尊重教师的个体生活体验和个体实践知识，并将个体教师独特的关于个人如何实践的体验和反思进行合理的概括和抽象，在对这些实践经验的理论化研究中，形成一条“自下而上”的探索之路，产生教育技术对教育世界独特的理解视角，在这样的理解中教育技术说出自己的话语—实现教育技术实践理论的建构。
以上是关于教育技术的理论与实践的所有内容，希望读者能够从中获得一些有益的信息和启示。谢谢阅读！
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